誤區之一：
教師講得清。學生就聽得懂講，是教師傳授知識的主要斤人，而聽，則是學生獲取知識的主要渠道，教師清晰透沏且帶有啟發性的講解是學生掌握所學知識時先決條件，然而，教師講得清，學生卻未必聽得懂，往往教師講得頭頭是道，學生卻如墜雲霧，如果教師講課只顧自己津津有味，不顧來自於學生一方的反饋資訊，教師與學生的的思維不能同步，學生只是被動地接受，毫無思考理解的餘地，這樣不是聽不懂，便是囫圇吞棗為了做到教師講得清，學生聽得懂。教師必須努力改進教學方法，精心設計教學過程，嚴格按“村學性與量力性相結合”的原則，把握起點，抓住關鍵，突出重長，分敵難點，用事先準備好的語言，由淺人深、山易到難地將學生引人知識的“最近發現區”。在課堂的黃餘時間段內讓學生通過主動探索後發現知識，領悟所學。同時要及時反饋學性，加強效果回授，對未聽清之處給學生以二次補授之機會，及時掃清障礙，將學習上的隱患消滅在萌芽狀態。
誤區之二：
教師覺得簡單，學生就學得容易教師常常埋怨學生，“這麼簡單的`題都做不出來”！孰不知，教師與學生的認識水平與接受能力往往存在很大反差，就學牛而言，接受新知識需要一個過程，絕不能用教師的水平衡量學生的能力，況且，有時教師對教材的難點不清楚，習題講得不透徹，也會導致簡單問題變為學生的難點，因此，在教學時，必須全面理解學生的基礎與能力，低起點、多層次、高要求地施教，讓學生一步一個腳印，紮紮實實學好基礎知識，在學知識中提高能力。
誤區之三：
教師講得越多越充分利用課堂４５分鐘。力爭在儘可能少的時間內解決儘可能多的問題，這是提高課堂教學效率的一個目標，但是，提高課堂效率，必須緊扣教材，圍繞重點，充分考慮學生的實際，並不是講得越多越好，課堂教學任務完成的好環與否不能口看容量的大小，關鍵應看學生對所學知識的掌握程度和能力培養的效果。因此教師應該潛心潛研教材，在明確教材系統及其主次的基礎上，居高臨下地駕馭教材，靈活自如地處理、“裁剪”教材，憑著自己對教材的切身感受去適度地旁證博引．合理地拓寬加深。寧可少些，但要精些，果斷刪去與主題無關的山容，真正搔到癢處”，切實給學生編織出一張完整的知識網路，計學生懂一點，曉一類，通一片
誤區之四：
學生在課堂上聽懂了，所學知識就掌握了在教育教學活動中，常常出現這樣的現象，學牛在課堂上聽懂了，但課後解題特別是遇到新題型便無所適從。這說明學生聽懂是一回事，而達到對所學知識的切實學握是另一回事，波里亞說得好：“教師在課貴上講什麼當然重要。然學生想什麼更是千百倍的重要，思想應該在學生腦海中產生出來，而教師僅僅應起一個助產婆的作用。”僅就習題教學而言，如果不能很好地發揮例題的榜樣及培養功能，教師只注意嫻熟地解題，不重視充分暴露教者的思維過程，學生悟不出解題思路及技巧，產生不出求解慾望，掌握所學知識就是一句空話，針對這種現象，教師應努力挖掘課堂教學的潛能，精心安排課堂教學結構，全面展示知識發生發展過程，併發揮學生的主體作用，充分調動學生參與教學的全過程，讓全體學生能在躬行的探索中理解知識，掌握方法，感悟數學思想。