一、教育學話語正規化的特點
教育學作為一種獨特的話語體系不僅是對教育現實的表達，更是話語主體對教育的感受和要求的言說。在教育學話語正規化中隱含著話語主體對教育的價值追求，這種內隱的價值追求就是教育學話語正規化的價值取向。其具有以下特點：工具化價值取向。無論是作為培養人的社會活動還是作為傳遞和儲存人類經驗、技術和文化的手段，“教育”在當前的教育學話語中都無法擺脫其工具的角色，教育被視為滿足人類目的的條件。教育學更多關注的是教育要達到的目的而非教育本身。教育幫助人類實現其目的的能力成為衡量其合法性的主要指標。教育學話語主體對“教育”的這種界定使當前的教育學呈現出濃厚的工具化價值取向。科學化價值取向。在上述關於“教育”的界定中潘懋元提到“本質屬性”、王道俊提到“質的規定性”或“本質”、吳宗璜提到“根本特性”和“本質”。在這些話語主體的言說中教育學呈現出明顯的科學化價值取向，他們將教育視為一個可認知的客體，努力探求其本質和規律，以求更好的控制和利用教育。媚俗化價值取向。話語主體往往將教育學侷限於當下的生活，而關於人的生活的批判、反思和超越被大部分話語主體忽視了。這種教育學以當下世俗的需求為目的，努力滿足於世俗，教育學話語正規化成為現實世俗的傳聲筒和風向標。這種教育學話語正規化忽視了整個生命的需求，表現出媚俗化的病象，其所指導的教育必然是複製的而非超越的。通過對教育學話語的內容、方式和價值取向的分析可以發現，我國當前的教育學是靜態的、僵化的、近視的。它只侷限於當下狹小的時空。然而，“教育乃是永恆的事業，教育需要指向所有的時間，即不僅僅指向現在和未來，還需要指向過去。當下必須指向未來，卻總是植根於過去”。
二、現代性對教育學話語正規化的制約
當前的`教育學是在現代化的境遇中誕生的，現代性中蘊藏著教育學問題產生的原因，同時也因其世俗主義、國家主義以及科學主義的三種價值觀對教育學話語正規化特質產生制約。這三種價值觀衍生出各種異化的教育學話語正規化，從而將教育學侷限於狹窄而短暫的時空，進而設計出異化的教育制度和理念，生產出以現代性為主導的教育。世俗主義的制約。自文藝復興以來，科學主義從人文主義與宗教主義的衝突中誕生，並日益成為一種獨立的價值體系。它一邊用理性主義對宗教主義進行除魅，一邊用功利主義為人文主義吶喊。就這樣，科學主義和人文主義一起催生了以功利主義為核心的世俗主義。它使人類放棄了對永恆的信仰和追求，轉而在當下的世俗生活中尋求人生的意義。人逐漸沉迷於世俗的享樂，而忽視了對完整生命的追求，以至於日漸“委身於常人、沉陷於職能、淹沒於物欲。”受世俗主義的影響，教育學日益侷限於現實生活，強調通過教育實現人的社會化，增強人類征服自然和追求感官物慾的能力。將當前的生活作為教育學的存在時空，而忽視生命的要求，無疑導致了教育學時空的萎縮。國家主義的制約。我國學者朱新卓在其博士學位論文中指出：“現代教育被國家化以後，很快就被拴在經濟的車輪上，成為富國強兵的國家戰略中的一個‘棋子’。教育逐漸拋棄原始教育的神祕性和古代教育的神聖性而強調世俗性的需要，以實用性，即滿足國家和個人生存的實際需要去換取自身存在的合法性。”在現代化過程中產生的國家主義使教育學沉湎於暫時的功利追求而忽視永恆的靈魂守望。在世俗的教育學話語正規化中，教育只是富國強兵的工具，而非尋求人類生命意義、守望人類靈魂的途徑。這種教育學固執於服務當下的價值追求而忽視了堅守傳統和超越未來的時間向度。科學主義的制約。科學主義向來強調合理性和必然性，本質和規律是其認識的邏輯。受科學主義的影響，教育學日益追求“體系化”和“結構化”。我國學者劉旭東對此進行了深刻的反思。他認為：教育學的“體系化”、“結構化”取向使教育學靜態化、符號化，無以對豐富多彩的教育實踐和生活做出令人滿意的解讀，更不要說去“指導”教育實踐。此時它只傾心於如何使教育更“科學”，更能夠符合某種“人工的邏輯”而不是教育本身的自然法則。這種強調必然性的教育學強烈排斥信仰以及可能的意義，它摒棄了對教育可能性的信仰和追求，而是努力為教育設定嚴密的行動程式。這樣的教育學僅僅是一套理論邏輯，而非對教育現實的鮮活表達。
三、科學構建教育學話語正規化的對策
教育學由於侷限於窄化而短暫的時空而使教育出現了種種問題。因此，拓展教育學的時空對當前教育改革具有重要意義。我國學者金生鈜認為：“天下是思考教育的最大的空間結構，還有尺度就是時間的尺度。站在公共福祉的角度思考教育的時間尺度是永恆。”教育學作為教育的話語言說應與教育處於同一時空。此外，教育學也應在生活和生命中思考教育和人的獨特關係。基於上述因素，本文將教育學的時空重新拓展界定為永恆時空。生活與教育學話語正規化。生活與教育學具有密切的聯絡。在時間上生活是教育學的源頭，“教育學話語不是脫離教育生活與‘生活世界’的，它們與生活世界具有內在的同構性。沒有教育生活與生活世界作為背景的教育學話語是無源之水，是沒有鮮活生命力的話語。”在空間上生活是教育學存在並不斷更新的場所。教育學不應是一個固定的形而上的權力話語框架，而是一個生成性概念。它不斷在生活的境遇中進行著對教育的反思，從而使教育更好的促進個體生活的幸福。在這種反思中教育學也完成了自身的更新。生命與教育學話語正規化。人的一生都在追求著更美好的生命存在、更適合自己的生活方式，追求著自身生命存在的意義。這種追求，不是對確定的目標的實現，而是一種動力學的力量、策略性行為，是一種不斷生成、不斷髮現、不斷轉化為現實、並且不斷生成著新的希望、新的追求的過程。這種無止境的追求使處於生活中的教育學總是難以安於現狀，它不斷的追問生活的可能性。而正是這種追問使教育可以幫助個體實現從現實的生活向可能的生命的轉化，從而豐富和提升個體的生命。構建教育學話語正規化的永恆時空。從生活到生命並非一個短暫的時空，而是一個永恆的無限螺旋上升的存在。生命是生活的一種美好而又完整的可能。達到這種可能需要教育學不斷批判和超越現實的生活。而這種可能性一旦實現，生命便轉化為當下的生活。然而“人不是現成性而是生成性的存在者，人的本質內涵在於：他是些什麼向來有待於他自己去是。”人類這種永恆的生成性會促使當下的生活向可能的生命過渡。就這樣生活和生命在個體的存在意境中構成了一個永恆時空，這既是人存在的時空也是教育學話語正規化的時空。只有在這一時空中教育學才能紮根現實的生活，時刻獲得話語源泉，並且時刻獲得批判和超越教育的動力，從而不斷的引導個體和教育向著更加美好和完整的生命前進。