數學的產生與發展是與哲學緊密相連的，哲學作為一切運動最普遍規律的學科，滲透到數學發展的各個階段和各個領域。同時，數學作為一門經典科學，其理論的產生、發展與完善又很好闡釋了哲學的各理論。數學教學中需要從哲學的角度認識數學、理解數學，從哲學的角度探討數學中的辯證思想：自覺地滲透辯證的思維方法、辯證的認識論，從而有助於學生更好地理解數學的產生與發展，更好地理解先人發現數學的歷程與艱難，並進而更有助於開拓學生視角、優化學生思維。
何以需要把哲學認識觀融入立體幾何的教學中，究其因，一方面，哲學認識觀給數學教學送來了獲得智慧的經驗與方法，能高屋建瓴的認識立體幾何，給統領立體幾何教學的觀點、方法與思想帶來了一個高度；另一方面，立體幾何中諸多的知識與方法素材更是詮釋哲學思想、哲學認識論的良好契機，如空間問題轉化為平面問題、幾何關係與數量關係的互化都昭示了事物的普遍聯絡與相互轉化。本文結合實際，從四個方面談談如何在立體幾何教學中融入哲學認識觀。
1 對立與統一地認識問題
唯物主義哲學告訴我們，對立統一規律是辯證法的實質與核心。唯物辯證法認為，事物聯絡的根本內容就是互相區別、相互對立的矛盾雙方之間的聯絡。用這個觀點考查立體幾何就容易發現，在立體幾何中，處處都存在著典型的、深刻的矛盾辯證法。空間由點、線（直線與曲線）、面（平面與曲面）、體元素構成，點動成線、線動成面、面動成體，從這個角度上說，這四者體現的是部分與整體的關係。當我們在具體判斷這些元素位置關係時，它們卻是對立統一的：線線、線面、面面等位置關係可以相互轉化，呈現對立統一之態。
例如，在判斷線面平行時，可以轉化為線線平行（線面平行判定定理）思考，抑或可以轉化為面面平行（面面平行性質）思考。線線平行、線面平行、面面平行既對立又統一。對立體現的是相互的區別性、統一體現的是相互的聯絡性，這聯絡性展現了“降維”與“升維”的數學思想。
例1 如圖1所示，三稜錐ABCD？被一平面所截，截面為平行四邊形EFGH，求證：/ /CD平面EFGH。
評析 本題很好體現了這種辯證統一關係，要證/ /CD平面EFGH，只要證線線平行，如嘗試證/ /CDGH，而要證/ /CDGH，不妨嘗試證線面平行，即/ /GH平面ACD，而事實上，由/ / GHEF知/ /GH平面ACD成立，從而問題得證。
在這樣的例題教學中，一方面，教師應幫助學生提煉出這些平行關係轉化的內在聯絡；另一方面，教師應有意識培養學生從辯證統一的視角思考問題，需讓學生充分感悟：要證線面平行，可證線線平行；而要證線線平行，可證線面平行……環環相扣、緊緊相連、對立統一，這也正是哲學世界蘊涵的大智慧。
2 具體到抽象地認識問題
辯證唯物主義的認識論指出，人們的認識過程總是經歷了從感性認識到理性認識的過程，這個轉化過程是產生了由量變到質變的飛躍。一定程度上，立體幾何源於生活、源於例項，呈現出一種具體性；但因為數學是一門經過高度概括的學科，呈現在立體幾何內容上即是具有高度的抽象性，學習上要求學生具有較好的空間想象能力。所以，立體幾何教學中我們主張由具體到抽象地認識事物。
具體與抽象是相互依存的關係，具體是抽象的源頭，為抽象提供了一定的基礎；抽象是具體的發展，為具體提供更高的境界。可以說具體培養的是感性思維，抽象培養的理性思維。古語有云：“皮之不存，毛將焉附”，放之立體幾何教學上即是問題的探索與研究離不開具體的情景。同時，當我們用發展的觀點看待問題時，就要求在具體情景中去尋求隱含的、內在的、本質的、抽象的一般性聯絡與特徵。而這個具體到抽象過程的實現，可以通過模型展示、實驗操作等方法，讓學生經歷操作、觀察、感知、判斷、猜想、歸納、證明等操作過程與思維過程，進而實現具體到抽象、感性到理性的飛躍。
例2 如圖2，正方形ABCD的邊長為a，請設計三條虛線，沿虛線翻折後，形成側面為三個直角三角形，底面為等腰三角形的三稜錐。設三稜錐頂點
記為E點。（1）試畫出這三條虛線，並找出這個三稜錐中互相垂直的面；（2）求該三稜錐的體積。
評析 在這樣的例題教學中，倘若學生因缺乏空間想象感而陷入困境，不妨花點時間讓學生去動動手、折摺紙，從體驗中去感悟運動中包含不變關係（特別指一些垂直關係的不變性），從體驗中去培養學生的空間想象能力。
當然，這裡可能還會有另外一種觀點：對於高中學生我們需要培養學生思維的深刻性，要求學生具有較好的空間想象能力和抽象思維能力，而一味的摺紙、一味的操作、一味的淺層次思維可能會影響學生這些能力的培養。顯然，這種觀點也不無道理。所以，筆者在此特指的是在立體幾何入門教學中，培養學生的空間感應是一個循序漸進的過程，思維需要逐步深刻，倘若，操之過急勢必物極必反。待學生有一定空間想象能力之後，再力求深層思維更佳。
3 歸納與類比地認識問題
歸納法與類比法是人們認識事物的最基本方法之一，它們既是一種思維形式，也是一種推理方法，它們在人們認識和改造客觀世界的活動中具有重要意義，正如數學家拉普拉斯所說：數學本身賴以獲得真理的'重要手段就是歸納和類比。立體幾何中，歸納與類比同樣是獲得新知、認識新問題的好方法。
類比法在立體幾何教學中，體現出來的是區域性與整體相結合的教學方法。例如，線上面平行、面面平行的教學中，整個框架的展開為：由線面平行判定定理至線面平行性質定理，再類比到面面平行判定定理至面面平行性質定理，這是一個“平行的區域性世界”；但我們不妨將這個“區域性世界”類比推廣開去，即在開展線面垂直、面面垂直的教學中，也是由判定定理的學習到性質定理的學習，這是“垂直的區域性世界”，而這兩個區域性世界構成了“判定與性質這個整體世界”。再比如，在空間角的學習中，即是由線線角、線面角再至面面角，從“一維角”類比到“二維角”的學習，而後再整體思考時可以發現這些角的本質都是轉化為線線角。
歸納法在立體幾何教學中，體現出來的是特殊與一般地關係，往往通過對特殊位置的研究可以歸納猜想出一般位置的情況。
立體教學中，運用歸納與類比的方法認識立體幾何問題，有助於學生抓住整個立體幾何的線索、理清知識展開的脈絡、把握知識推理的關係，進而能培養學生從一定的高度認識問題、分析問題、解決問題，達到一覽眾山小的境界。
4 簡單到複雜地認識問題
事物的發展往往是由簡單到複雜，所謂“一生二，二生三，三生萬物”即是如此；而複雜之後人們又在不斷追求著簡單，所謂“大道至簡”便是體現。簡單中蘊含了事物的簡練性、樸素性，複雜中蘊含了事物的發展性、整合性。立體幾何教學中，同樣需要滲透由簡單到複雜的數學思想，讓學生能循序漸進的認識事物，而簡單到複雜的終極目標該是為了使學生能從複雜背景中把握簡單地本質，從複雜中發現簡單地方法要領，也即“深入淺出”。
那麼，如何在立幾教學中展開深入淺出的教學呢？立足於立體幾何結構的特徵，可以通過變式教學等方式對立體幾何結構的由簡單到複雜的進行變化與呈現，從而去發現複雜幾何結構中蘊含的簡單本質與一般性方法。
例3 在人教版必修二中有這樣的一個探究題：如圖3，已知PA⊥平面ABC，且BCAB⊥，問圖中有哪些平面互相垂直？
本題的結構形式在立體幾何中是一種經典模式，很多的問題都是以此為素材建構，所以，教學中，教師可以對此結構進行挖掘拓展延伸。如：
評析 本例通過對課本探究的改造使用，由簡單到複雜地去認識空間結構圖，既能明白事物發展的源起，又能把握事物的本質。這也正是變式教學的魅力所在，在變中尋求不變性，在變中尋求發展性。
5 總結與反思
唯物主義哲學觀是一種大智慧，既有科學的世界觀、價值觀，又有具體的方法論，它對數學教學有著非常重要的指導作用。而哲學地認識數學問題，從哲學認識觀展開數學教學，其內涵也非常豐富，不僅包含了本文所探討的一些觀點，還包括許多經典的思想方法。比如，從有限到無限地領略數學神奇，從量變到質變地體驗數學變化，從靜態到動態地感悟數學規律，等等，這需要我們不斷實踐摸索。
融入哲學認識觀，既指一些具體的操作，如實驗的方法、變式的教學等；也指一些哲學的智慧，如辯證統一的思想；更指哲學觀下的數學思想方法，如歸納、類比、轉化的方法等。教學中，教師需要站在哲學的高度認識數學，需要適度地從哲學角度闡釋數學、開展教學，從而使學生也能高屋建瓴的看待數學問題、解決數學問題。
立體幾何的認識源於人們對其“形”、“度量”與“結構”的認知，意在通過研究這些問題來認識自然、適應自然、改造自然，這展現了一種樸素的哲學認識觀。這種樸素的認識觀對今日立體幾何教學依然有十分重要的導向作用，它依然展示著無窮魅力，值得我們去實踐創新。