篇一
本文主要寫了對一次屠殺的紀念活動，很能使人有所觸動，所以在教學中我主要讓學生完成兩方面的學習任務，一是給各個部分擬小標題，第二是讓學生說說閱讀本文後有哪些觸動，明白哪些道理。在教學過程中，由於是自讀課文，所以覺得時間有限，教得也就倉促，給學生準備的時間太少了，所以所教的其中一個班表現的不夠好，覺得以後應該讓學生有更充分的準備，給以讓學生在課本上批註，讓學生寫好發言稿。第一個任務不應該受資料上的答案限制，只要學生說得有道理就應該肯定，對於資料上的答案學生說不到時，可以給學生講講，或給學生提示讓學生說出來;第二個任務則應給學生更具體的要求讓學生就某段的某處的能夠觸動自己的地方寫一些要言式感想或在本上寫好發言稿，這樣學生的發言才會更精彩。總的來說，在細節上做得還不夠好，以後要在細節上下功夫。
篇二
《親愛的爸爸媽媽》是一篇自讀課文，在以前的教學中一直未受到我的重視。在備課時，我參考了一些別人的資料，確定了教學流程：
一.通讀課文，整體感知課文內容，概括文章四部分的內容。
二.理解文章開頭薩特的話中“沉重的記憶”和“美麗的記憶”。
三.第三部分中，作者為何在六十幾位作家中只寫了西德和日本作家?
四.再讀課文，品味文章的語言。如：“悽風。苦雨。天昏。地暗。”的短句的表達效果;“人，是健忘的。不記仇，很對。但是，不能忘記。”的含義……
五.感受作者的思想感情。
備完之後，再次審視，我問自己：這一節課能上完嗎?內容太繁多了，而且流程的幾個部分之間有聯絡嗎?我想讓學生學完這篇課文之後記住什麼呢?
於是我再次讀課文。這是聶華苓參觀南斯拉夫的克拉庫耶伐次紀念地之後寫的文章，她在這裡感受到了南斯拉夫人民面對劊子手時的勇氣，被殺戮者們在生命即將終結時的對生命的無限熱愛與留戀，這些真實而美好的人性更加讓人感到扼殺美麗的殺戮者的殘忍和戰爭的殘酷。這是這篇文章的.主旨所在，也是本單元的教學重點。由此出發，我確定了本課的教學重點，即讓學生在閱讀文字中體會南斯拉夫人民的美好人性，反觀納粹的的殘忍和戰爭的殘酷，從而記住歷史，記住和平。根據這樣的教學重點，調整了教學流程：
一.通讀課文，整體感知課文內容，概括文章四部分的內容。在概括第三部分內容時，問學生：作者為何在六十幾位作家中只寫了西德和日本作家?
二.學生齊讀文章開頭薩特的話，讀完後，請就這段話的內容自主提問。(教學過程中，學生很快就提出了：“‘那就是我帶走的沉重的記憶。但這是個美麗的記憶。’既然是‘沉重的記憶’，為什麼又說它是‘美麗的’?”)
請學生再次跳讀課文，結合相關語句或段落，說一說作者為什麼認為那一段記憶是“美麗的”?
(1、“無論何時，只要有人提起南斯拉夫，我就想起克拉庫耶伐次和那兒被敵人殺戮的那一刻，我就想起那裡整個民族的英勇。”薩特的話直接點明瞭“民族的英勇”，這是美麗的。
2、“有一位老師，納粹要他合作，他說：‘開槍吧!我給孩子們上最後一課!’”這位老師用他英勇無畏、忠於祖國的高尚人格，給孩子們上了美麗的一課。
3、“孩子們對未來的憧憬，對生命的喜悅，對死亡的恐懼，對親人的呼喚，父母失子的哀傷和控訴，塞爾維亞人對暴力的反抗和對自由的執著——世世代代‘人’的聲音，在詩和音樂的韻律中，響徹雲霄，響遍山谷。”他們對人生、對生命的熱愛與留戀，對自由的執著，對暴力的反抗，這是美麗的人性。
4、全文最後被殘殺的人們的臨終遺言，讓我們看到，這些人在生命的盡頭仍保有對生活的熱愛，對親人的熱愛，對生命的熱愛，怎能不叫人感動?尤其是兩個國小生的遺言，孩子稚嫩的語句，對爸爸媽媽的最後呼喊，對生活的願望，鮮活的生命就這樣結束了，更讓人感到戰爭的殘酷。)
三.回到題目，文章記敘了作者參觀南斯拉夫的克拉庫耶伐次紀念地及紀念活動，為何不題為《克拉庫耶伐次紀念》，而題為《親愛的爸爸媽媽》?
(通過對“美麗的記憶”的理解，學生已經能體會到本文的主旨，因而對題目的理解也水到渠成：在孩子們的最後一次呼喊中，表現了他們對人生無限的眷戀，更顯示了殺戮者的殘忍和戰爭的殘酷。原文的題目更具震撼力，更能體現全文的主旨。)
這篇課文的教學結束之後，我為沒有用第一個教案去上課感到慶幸。每篇課文能夠教給學生的東西都很多，把這些都設計到教案裡去，讓學生掌握，這是老師所希望的。但在實際教學中，面面俱到的講授，反而是低效的教學。因為這樣的出發點必然會導致提問過多、過碎， 提問過多、過碎的弊端有：“步步為營”的提問成為牽引著學生向“設計”靠近的階梯;“提問群”成為幫助教師滔滔講析的橋樑;“碎問碎答”成為桎梏學生創造思維的網路。因此很多情況下，教師投入在語文閱讀教學的備課時間非常多，準備得很充分，課堂上也很熱鬧，但效果如何呢?由於教師的那些提問是較瑣碎的、膚淺的，設計的問題過於零碎，不便於學生把握閱讀要領，不能對文章提綱挈領。這種“多問題”式的設計方法，使學生的思維缺乏連貫性，而且是在教師的提問之下被動學習，學生的學習積極性受到極大的抑制，最終還是不利於學生提高語文學習的興趣，不利於提高學生的語文閱讀能力，不利於提高學生的語文綜合能力。
而“閱讀教學是學生、教師、文字之間對話的過程。” 學生才是教學的主體，每個學生都應擁有學習和發展的自由。因此，教師必須把閱讀的自由、學習的快樂還給學生，讓學生有充分的時間和文字對話，去自主探索，真正實現與作者、與文字的對話。
餘映潮老師首先提出了“主問題”式的語文閱讀教學的問題設計新理念。什麼是 “主問題”呢?“主問題”是相對於課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問而言的。它指的是課文研讀教學中能“牽一髮而動全身”的重要的提問或問題。如此看來，對“主問題”的設計，就是在閱讀教學中對課堂提問的設計，用盡可能少的關鍵性的提問或問題，引發學生對課文內容更集中更深入的閱讀思考和討論。用“主問題”來形成課堂教學步驟，往往表現出一種“線索”之美，表現出“妙在這一問”的新穎創意。