一、寫作緣起
筆者在普通高中執教化學學科多年，在教學實踐中，經常被一個問題困擾，就是同樣的老師、同樣的教材和同樣的教學策略，不同的學生卻有不同的學習效果，經常出現A生吃不飽，C生吃不了的情況。
這固然與行政班級劃分存在弊端有關係，行政班級的建立，雖說是平行分班，但是這種劃分辦法是以多門學科總體成績爲依據，並非以化學單門學科成績爲依據。然而，就算以化學單門學科成績爲依據劃分班級，筆者發現，上述情況依然存在。這是因爲成績並非衡量一個學生化學學科能力的唯一依據，它還跟學生的個性特徵、興趣愛好、元認知水平和接受能力等等因素相關，也就是說，學生與學生之間存在着諸多的個性差異。
那麼，如何解決化學學科學習中學生的差異性問題，力求每個學生在學習過程中都能夠得到一定程度的提升呢？筆者着手在自己任教的班級裏實施化學差異性教學策略，力求摸索出一套具有較強操作性的化學差異性教學模式。
二、名稱內涵
化學學科差異性教學是指尊重學生原有的認知基礎和水平能力的基礎上，教師有針對性地實施不同的教學策略、教學監控和教學評價，以達到預期的教學目標的一種教學模式。
該教學模式包含三個要點：
尊重學生差異
當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗爲基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創建的，由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收資訊，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。
因此，學生在建構化學學科知識的時候，其認知差異的存在是不可避免的。作爲教師，要充分尊重這種差異，並有針對性地實施不同的教學策略，這也就是古人所說的因材施教。
其中學生差異主要表現在以下幾方面。
學生的能力差異
1.1觀察能力
在開學的始業課上做了個試驗：課前先請全體同學洗手，然後化學老師演示：迅速一根手指沾着瓶中的液體往舌尖上抹了一下，然後把幾個瓶子放在每一組的第一張桌子上，就讓學生跟着做。因爲第一次上課，所以學生雖然感覺很困惑但也照着做了。做完了老師才指出：伸進液體的是食指，但往舌尖抹的卻是中指。雖然是前排同學，但也有不少同學出錯。說明同學在觀察能力上有區別。
在《化學1》複習了四種基本反應類型，探討其和氧化還原存在的聯繫時，也曾對反應
3CO+Fe2O3====3CO2+2Fe
是否屬於四種基本反應類型進行分析，很多同學也能進行判斷，但是對臺州市高一上學期期末化學試卷中的第七題（如下）：
7．分類法是化學學習中的一種重要方法，下列分類圖正確的是
A B C D
這一題中的D選擇卻不能判斷，不少同學選擇了D。當然化學圖像題是一類化學與數學相聯繫的綜合題，是化學試題的一種常見題型。試題中的已知條件常以圖像的形式給出，解題時先要明確圖像的涵義。這類試題能考查學生的觀察能力和思維能力，能讓學生熟悉科學研究的方法，能培養他們的科學態度。所以部分同學做到這種文字形式圖像表達題目的時候就缺乏從圖像中獲得資訊的能力。
如果說圖像題是一種備受各類考試的青睞，同時也是同學們感到最棘手的一類題，那麼下面這題我覺得更能說明情況。同樣是來自台州市期末試卷（試題如下）A．22.4L B．<22.4L C．5.6L D．無法確定學習動機的差異
學生學習動機與學習成果的關係，得到廣泛的研究。有學者認爲，學習動機與學習效果成正比。從認知理論上來講，動機的種種不同的表現形勢大致上可以分爲內在動機和外在動機。學生的學習成果不佳，一個可能的原因就是他上課沒有留心聽講，以致錯失一些重要的資訊。若學生有足夠的學習動機或注意力，他們便會樂於付出更多時間、更加留心學習，從而得到更好的學習效果。當然內在動機更好，但問題是，在學校教育的機制中，絕大部分的學生是無法體會到教師所制定的教學目標是他們所需要的，也不會自覺達成這些目標。一般而言，學生是不會對太遙遠的收穫感興趣的。比如在蔗糖中滴加濃硫酸，利用直觀的實驗來激發一些平時學習態度不是很認真的同學的學習興趣。再比如在講解共價鍵公用電子對的形成時，可以創設一個類似結婚的情景，讓“兩個都不願拿出電子的原子”都願意的情況下，拿出電子來形成公用電子對。這樣或有直觀的實驗，或有形象的比喻，或創設一個情境，來激發學生的外在動機，我覺得對一些注意力不集中的學生，或者對化學學習不感興趣的學生都有明顯的作用。當然，這些或許能加強外在動機，但在沒有認真弄清楚學生要學習的東西跟他們是什麼關係、如何才能深入淺出的處理他們之前，很難引發學生的學習動機。
實施差異策略
因爲時代的發展，過去認爲學習主要是個人構建知識，現在則轉而強調學習在社會及文化方面的特性。表現在學習上，過去主要是構建知識，現在則轉而強調學習在社會及文化方面的特性。隨着學習觀念的改變，人們對學習過程的關注開始更多的轉移到社羣互動上來，同時強調師生互動，人們空前的強調創設情景、小組討論和互動安排的重要性。比如利用小組活動，進行重難點突破，定義或概念的辨析，作業互評等，在平時的教學中可以有效的促進教學。
差異性教學以班級課堂教學爲主，所以教學手段一樣，如何使有差異的學生個人在同一時間內有效地學習，各得其所。一般而言，解決共性問題採用全班教學解決；差異性問題分組解決。中等生有明確的學習任務，在適當點撥的基礎上，培養獨立學習的能力；低層次學生要多加輔導，並創設機會讓學生幫助他們解決學習上的困難。根據學生差異設有彈性內容，習題設計、章節考察和對各層學生學習內容的嘗試要求，讓全體學生都各盡所能的積極參與學習，這樣就增強學生學習的信心和勇氣，從而提高了他們學習的積極性，做到了大面積地提高全體學生的綜合素質，達到了整體推進的目的。
上文提到，學生認知差異存在是客觀存在不可避免的，那麼教師就應該在充分尊重學生認知差異的基礎上實施不同的教學策略、教學監控和教學評價。首先，平時應多瞭解學生的個性興趣、思維方法、智力能力等方面，注重發掘他們的優勢，彌補他們的不足，備課時不僅要鑽研教材以及課程標準以及學科指導意見，還要設身處地地站在學生的角度上，學會“學生般的思維”， 去了解學生對他們將要學習的事物會做出怎樣的考慮、感知、理解、體會、看待和概念化，這樣，教師便能適當地掌握學生之間的種種差異並在教學中恰當地加以運用。當考慮到學生的不同理解及已有知識時，教師事實上已經站在一個較有利的位置上，可以爲學生提供更多的切入點，去掌握一個學習內容。教師平時也可以進行合作從而促進教師共享教與學的知識，也可以透過觀課、觀摩其他同行如何處理相同的內容，這應能增加教師對教與學之間關係的理解。教師應該有意識的運用從學生及同行處學到的東西，來計劃及構建自己的課堂。
其次，要創設一個良好的教與學的環境，教師的身份要由主演轉變爲導演，課堂增加學生的主動參與，利用同伴互助（作業互改等）的方法促使同學共同提高。此外，根據全班學生的智力發展水平和知識基礎的差異，分別提出不同層次的作業要求。它着眼於每個學生的發展，把過去同樣內容、同樣標準、同樣模式，同樣分量的作業，改爲三種不同難度的作業，學生可以根據自己的實際水平，選擇不同層次的作業，有利於提高學生的學業成績。
尤其是要改變原有的評價觀念，不要以單一的學科成績作爲衡量學生有無進步的唯一依據。新課程提出三維目標——知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀——，教師應該實施發展性的多元評價，以激發學生的學習動機和興趣，並加以鞏固。
取得共同進步
取得共同進步，並非指每個學生都達到同一的學科目標。而是指每個學生都在自己原有基礎上取得進步，進步是共同的，但進步的程度是有差異的。
三、策略探討
（一）分析學生基礎
箬橫中學高一（4）班共37名學生，入學時綜合成績參差不齊，幾次考試後差距逐漸拉大的趨勢，與前幾屆同期相比較，成績差距較大。透過平時觀察發現，主要原因應在於部分同學缺乏學習的興趣和動機，絕大多數同學都存在着動手實踐能力差的缺點，不喜歡獨立思考，獨立完成作業能力差。
（二）實施差異策略
新課程強調從“知識與技能”、“過程與方法“、”情感態度和價值觀“三個維度設定教學目標。筆者認爲要切實實施差異性教學，也應以三維教學目標爲立足點。
1、課前差異備課
根據學生現有知識水平和透過學習可能達到的水平，將學生分爲三個層次：A層---基礎較好學習能力較強的學生；B層---中等水平的.學生；C層---基礎較差的學生。然後教師緊扣教學大綱和教材，根據學生的能力水平，對不同層次的學生提出相應的教學要求，將每節課教學目標設計爲：起點目標，基礎目標和提高目標，教學目標分層後，備課分層是關鍵，教師應重點做好二個方面工作，一是備教材，根據教材特點設計不同層次教學內容、教學時間、教學步驟、教學方法手段以及不同層次的課堂提問、課堂練習和課後作業，認真備好教案，做好課前準備；二是備學生，創造地設計適合不同層次學生自學的學案，學案以教學生學會學習，培養學生的學習能力爲核心，以調動每個學生積極思維爲出發點。比如《化學反應速率》按照難度高低可分爲①建立化學反應速率的概念②掌握一般速率計算的數學表達式及其單位③掌握化學反應速率的影響因素並能進行分析④反應速率大小比較⑤圖像題對多個因素作用於同一反應方程式進行分析⑥初步探討固體、溶液、氣體的速率表示。這部分內容學生都是剛接觸，對於現實生活中的實例常有接觸，在物理上也學過速度和速率、標量與矢量的概念。但是由於接受知識以及思考習慣的不同，仍然可以初步劃定A、B、C三類學生，教學目標是希望C生能掌握①②③，B生能掌握①②③④，A生掌握①②③④⑤，並希望能對⑥有所思考。
2、課中差異教學
首先構建和諧課堂，在課堂教學中充分挖掘潛力，使之滲透着和諧和歡樂，以利於教學有效的輻射。多注意從學生熟悉的，感興趣的實例上入手。
其次，課堂中宜互動。在教學中，教師在落實相應的教學目標時，應對相應的同學有所傾斜。比如，在落實提高目標時，練習指導、課堂提問向相應的學生傾斜。
此外，在落實發展目標或者教學重點、難點時，進行小組談論，集思廣益，落實知識。
比如在《化學反應速率》教學中，先用現實生活中的圖片引入速率，利用鹼金屬元素和水反應的試驗錄象引入化學反應速率的問題，激發學生的學習興趣。在教學中，對於①②③的教學中，練習指導與提問偏向於B、C的學生，比如：活動與探究的實驗中，對該檔生提問實驗設計的目的，實驗的現象及結論，培養學生的觀察能力以及閱讀問題、分析問題並能得出正確結論的能力。在④⑤教學時，可採用小組討論，同伴互助的形式提攜同學共同進步，指導時應注重A、B生思路的培養。⑥教學進行設問，讓學有餘力的同學課後來討論解答。提問後，C生觀察思考的答案可由B生補充，B可由A補充，A可以互相補充也可同學共同補充。在教學中對不同的學生採用不同的評價標準，時時調節課堂氣氛，使之活躍，有效。
課後差異作業
爲了鞏固課堂所學知識，根據教學的目的要求，對同一教學內容，不同層次學生的作業，在數量、內容或形式上應有所不同以適應不同層次學生的學習情況，促使教學目標逐步到位。
比如《化學反應速率》課後，作業佈置分兩種性質，部分同學是必做+選做，部分同學就是必做的題。
四、效果分析
進行一段時間的差異性教學以來,與傳統教學相比，同一平行班在《含氮化合物》的章節測試中，高一（4）班的合格率達到了97%，而高一（5）班只有84%，中檔生的人數提升比較明顯。問卷調查得知，兩班對化學課堂的滿意度分別爲81%和67%，而在上學期結束時學校的調查中，都只有60%-70%。此外，在作業中也能看出在實現差異性教學後，學生讀題的能力有所上升。
五、理性反思
現今，智商類情商類書籍滿天飛，有些學者也認爲，學生有不同而穩定的天賦能力，這方面存在着差距。這好比不同的容器有不同的容量，100ml的容量瓶只能配100ml的溶液，若強迫注入1000ml的液體，便會導致滿溢。於是，不同的以配合學生的預設“容器”的策略相繼出現。這些策略包括，比如：分流教學、按成績教學等。雖然說，照顧到學生的個別差異進行課堂教學是可行的，但在實際操作中也存在問題。
首先，“能力較弱”的學生會被剝奪了學習一些被認爲是他們力不能及的課程的機會。這除了是一個公平與否的問題，更會導致“能力較強”和“能力較弱”的學生之間的鴻溝越來越寬，最終可能會使“學生差異”的問題更加惡化。
其次，被標籤爲“能力較弱”的學生，在學習一些看似十分困難的東西時，卻也常有令人意想不到的成績。例如在一些特殊的能力方面（如記憶的範圍及持久性之類），有些學生雖然反覆記憶對於定義的內涵及外延還是不清楚，但在記憶朋友的生日、電話號碼以及歌曲的歌詞等，卻會有卓越的表現。
此外，學生在所謂的“能力組別”中，通常只能表現出教師期望他們應有的水平而非他們的實際水平。教師根據學生能力而採取不同的教學措施，學生卻往往據此來爲自己定位，並影響着他們如何理解自己的學習能力。