所謂求異思維指的是一種逆向性的創造思維，其特徵是用不同於常規的角度和方法去觀察分析客觀事物而 得出全新形式的思維成果。求異思維的內涵具有廣博的開拓創新性和遷延性，運用求異思維教學能夠克服教學 模式的凝固化和一統化弊病，衝破陳舊的思維模式，把思維從狹窄、封閉、陳舊相因的體系中解放出來，在一 個新的領域中進行思維的創造性、開拓性的輻射與複合。顯然，逆向性創造思維有益於啓迪和挖掘學生潛在的 智力，提高教育教學質量。爲此，必須對傳統的教育教學中的病竈實施內外科手術，讓它恢復活力，健全起來 。比如對因果關係的分析，傳統的方法是從原因到結果，這已成了一套定格的思維模式。它把學生的思維框定 在機械性的思維界域內，使他們的思維失去了活性。一旦遇到較爲複雜的事物、現象，他們便會束手無策，不 知其解。可見，傳統的教育教學法因失去了人的主體意識，不僅不能啓迪萌發學生的創造思維，反而還阻礙了 學生創造性思維花蕾的自由綻開。有人稱這種思維爲可悲思維或“殭屍思維”。爲了更好地剖析歷史教學的求 異思維，必須明確以下三個方面的問題。
一、正確處理好教學過程中雙邊逆向性創造思維的辨證關
系
教學一致性原則是師範教育的重要內容之一，也是中小學教育教學必須遵循的基本規律。中小學各科教學 或多或少有求異思維能力方面的訓練，但是不夠突出，重視不力，教學方法不得體，歷史教學尤其如此。當然 這並不等於說單一性的教或學有悖於求異思維能力的培養，在這裏我們只是強調，只有明確地認識到處理好教 、學過程中雙邊逆向性創造思維的辨證關係，纔有可能有的放矢。教師的逆向創造性思維是主體，起主導作用 ；學生的逆向創造性思維是客體，具有能動協調的特性。二者相互聯繫，互爲制約，構成完整的迴流思維體系 ，相互促進，相得益彰；重此輕彼，顧此失彼，則相互干擾，一傷俱損。教師逆向性創造思維諸要素與學生的 逆向創造性思維因素成正比例，潛移默化，互爲反饋。教師只有大膽地追求並能動地運用求異思維教學，才能 實現教育教學的良性循環。教學實踐證明，教師的逆向創造思維起主導作用，只有正確處理好教學雙邊逆向性 創造思維的辨證關係，才能卓有成效地實施並發展教育教學的求異思維。值得肯定的是，歷史教學有自己的特 異之處，它的內涵廣博精深，有多層次、多功能的特點[2]，正因爲如此，在教學中要重視求異思維的外部環境 即它的語言美感情境。語言是思維的物質外殼，是人們交流思想感情的工具，是思想的直接現實和資訊反饋。 歷史教學求異思維的語言應該是刺激和促使資訊接受者思考的語言，應該是使資訊接受者同時參與資訊創造的 語言。缺乏求異思維資訊反饋，任何美妙的教學方法，再新的資訊也不會有多大的作用；有如一首不能刺激信 息接受者思考的詩，也絕稱不上出色的作品。所以說：“完全沒有語言材料和完全沒有語言的‘自然物質’的 赤裸裸的思想是不存在的”[3]。有關歷史教學語言美的論述，筆者在《中學歷史教學語言美初探》[4]一文中 把它的特點歸納爲“四美”，即具象美、彈性美、密度美和觀察美。歷史教學的求異思維不僅需要有生動、形 象、豐富的感性材料，尤其需要學生自我逆向性創造思維的密切協同配合。透過求異思維教學，便能發現這種 思維具有凝聚、交融、互補和反饋等多種功能。
二、教學過程中雙向性求異思維必須同步共振
這種同步共振包括三個層面的內涵。一是求異思維必須與求同思維同步共振。兩種思維經過交融可以解決 教學中出現的複雜、深奧的問題，採用先因後果或先果後因的方法，逆推反正，同中求異便能找得最佳答案。 二是要求更新歷史教學的觀念，促使歷史教學資訊的思維輻射與學生接受資訊的思維聚合同步共振。歷史這門 人文學科的可知性、過去性強，且層次交迭，範圍廣，意象遠，而且只有當教、學過程中思維的輻射與聚合協 同共振時才能奏出一曲和諧悅耳的新樂章。三是必須透徹全面理解同步共振的內涵。不能望文生義，將同步共 振錯誤地理解爲“同行”、“滯前”或“超前”。其本意是指教師使用求異思維教學與學生自我求異思維的相 互感應、積極配合、相互制約、互補反饋，得出與衆不同的新思維成果。只有這樣，學生在接受求異思維的訓 練後才能準確地去把握新材料並進行思維加工，運用已獲得的知識去探索新知識，解決複雜的問題。爲什麼高 考文科考生有人面對歷史材料分析題、問答題總感到棘手，以至很被動？究其原因，那是因爲他們的思維中缺 乏大膽的創造性、求異性，總把自己的思維侷限於常規性的思維框架裏。值得注意是有不少教師雖然大膽地運 用求異思維教學，但效果並不理想，原因在於只抓住了一個方面而忽視了求同思維即聚合思維的返流作用。求 異思維並不排斥聚合思維，只有當它們協同共振才能出現正常現象。所以，教師在增強自身的求異思維功能的 同時，要對學生加強求同、求異兩方面思維的訓練。聚合思維在於求同，發散思維在於求異；運用求同思維， 分析便能透徹全面，還便於尋找規律，運用求異思維，分析便會精闢新穎，從而收到舉一反三、觸類旁通的效 果。所以說：“人的任何創造性活動都是聚合思維和發散思維不同水平或多層次綜合的產物，只有發散度愈高 ，聚合性好，創造水平纔會高。”[5]
三、求異思維在教學過程中表現爲積極的創新性和大膽的
開拓性
原因和結果是事物現象之間的相互聯繫、相互制約的普遍形式之一，從廣義上說，因果聯繫僅僅“只是世 界性聯繫的一個極小部分”[6]，而“相互作用纔是事物真正的終極原因”[7]。學生只有掌握了事物的現象、 本質和某些結論的來龍去脈，大膽地運用求異思維，於“異”中把握其個性特徵，才能認識歷史發展的特殊規 律。如講英國工業革命，如果教師一反傳統型的先因後果、順理成章、水到渠成的羅列法，而採用以圖表、文 字數據展示英國工業革命的新成果，讓學生在驚訝中追尋其歷史根源的方法教學，那麼學生就會感覺到自己才 是一個真正的發現者、探索求新的人。不到沸點，水怎麼會沸騰？不經撞擊，燧石怎麼會迸發出火花？我們培 養學生的求異思維能力還在於改變傳統的教學觀念，讓學生變消極被動爲積極主動；變要我學爲我要學，變跟 我無關爲跟我有關，開拓學生的創造思維。傳統的因果聯繫的思維模式使學生的創造思維處於抑制的“休眠” 狀態，大大妨礙了創造思維的發展。我國著名科學家錢學森指出“人的腦力勞動中最深奧的是創造，而現在因 爲我們不瞭解創造性的過程，只能讓他們自己去摸索，也許摸會了，也許摸不會。如果我們發展思維科學，那 有朝一日我們就能懂得創造規律，能叫學生搞思想上的飛躍，那該多好呵”[8]。求異思維對問題的解答不限於 一種方法或一種結論，而是向四面八方去思考，以尋找各種各樣解決的方法，提出各方面大膽的設想，以求得 光芒四射的智慧。求異思維常常表現爲打破框框的別出心裁、超乎尋常，因而易產生標新立異的成果。童年時 代的司馬光砸缸救小孩，曹衝稱象等就充分說明了求異思維的開拓意義。同樣，大膽運用求異思維進行學術、 教育科研也會獲得可喜的成果。湖南常德師專歷史系韓隆福先生敢於開創性地把求異思維運用於學術、教研， 取得了驚人的成就，近幾年，他在省級以上刊物發表的`80多篇論文，便均以思維新、角度新、立論新而見長。 尤其是他的得力新著《隋煬帝評傳》，一反傳統型的“煬帝爲暴君”的學術觀點，有理有據地肯定了煬帝的歷 史地位和傑出貢獻，公正客觀地歸還了歷史的本來面目，贏得了中外專家學者的首肯。筆者在上歷史課的時候 碰到學生提出這樣一些問題，爲什麼既肯定元朝統一中國的積極意義，又讚揚文天祥的抗元鬥爭精神？五四運 動後中國革命既是無產階級領導的，爲什麼又說它是資產階級民主革命？是不是正義的戰爭一定會取得勝利？ 等等，這些問題的提出就有很高層次的開拓求異性，是求異思維的資訊反饋。教師要抓住這個契機，既要給學 生以知識方面的答疑，更要給學生這一良好的求異思維苗頭以鼓勵與進一步引導。教學不只是死板板地向學生 傳授知識，而應儘可能地培養學生的創造思維能力。傳統的教學觀點認爲後者微不足道，甚至認爲只要把知識 灌入學生的大腦就行了。其弱點是片面地把知識當成目的，講求“積累”知識，使之變成“不能活動”和“不 能進入週轉”的積壓物質“貯藏在學生的記憶裏”。在知識急劇增長的今天，要改革傳統的教學論，強調有效 地發展學生創造思維，追求思維的積極性。正如列寧所言：“我們要用基本的事實知識來發展和增進每個學習 者的思考力”[9]。
總而言之，求異思維是一種進階水準的思維，是人的智力水平高度發展的表現。在教學實踐中，有經驗的 教師特別注意培養學生求異思維的廣闊性、深刻性、獨立性、批判性、邏輯性、敏捷性、靈活性和反饋性，克 服片面性、表面性、模糊性、線粒性等弱點，努力爲學生創設求異思維的情境，使日益深化的智力不斷髮展更 新，培養智能型全方位人才。
註釋：
[1]詳見拙作《歷史教學中的美育功能再探討》，《教育教學論文選》，青島海洋大學出版社，1993年9月 版。
[2]參見拙作《淺談歷史教學中的美育功能》，《湖南教育研究》1991年第4期。
[3]斯大林《馬克思主義與語言學問題》，第38～～39頁。
[4]《武陵學刊》，1993年第4期。
[5]鄭日昌《創造力的測驗》，《心理髮展與教育》1985年第1期。
[6]《列寧全集》第38卷第170頁。
[7]《馬恩選集》第3卷第552頁。
[8]錢學森《思維科學探索》第221頁。
[9]《列寧選集》第4卷第348頁。
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