1. 探究式教學中教師所遇的挑戰
(1)教師失去了對學生學習內容的權威與壟斷。傳統教學中，教師的基本職能是“傳道、授業、解惑”，可在探究性學習中，教師對傳什麼“道 ，授什麼業。解什麼惑雖然先前有一定設想，但並不是要這樣牽着學生的鼻子走。學生希望探究的許多問題都超出了教師的事前設定、甚至超出了教師的專業領域，教師幾乎沒有專業知識方面的優勢。探究性課程涉及的知識面是十分寬廣的，有很多知識是老師本身並不知曉和熟悉的，這就向教師提出了挑戰，要求教師放下“架子”與學生一同探討知識的奧妙。
(2)教學內容的拓展直接導致了師生關係的改變。教師由幕前引退到了幕後，改變了以前單純的老師講學生聽的形式，教師只能以朋友的身份參與學生問題的討論，誰先佔有知識和學問，誰就首先有發言權。探究性課程的形式使教師不再高高在上，教師與學生一樣是探究的同伴。教師和學生之間是一種平等的關係，教學由過去的“聽我説”變為一起討論、一起商量。一種新型的民主平等師生關係在探究性學習中得到了充分的體現。
學生才是主角，一切教學活動都是遵從學生的意願和思路的 教師與學生非常親密，教師在學生眼中是可依靠的，學生在老師眼中是聰明靈活的。
2. 探究式閲讀教學中語文教師的角色定位
2.1 探究學習的促發者：海德格爾在其《學會生存》中提出這樣的看法：“教師的職責，現在已經越來越少地傳遞知識，而是越來越多地激勵思考。”“他必須集中更多的時間與精力去從事那些有效果的和有創造性的活動，互相影響、激勵、鼓舞。”在探究式閲讀教學中，首先就是教師要善於激發學生與文本探究的興趣、慾望，鼓勵學生真正參與到文本的探究中來。
2.2 探究學習的組織者：語文課堂隨意化，感性化，娛樂化的情況早已有之，在現今，這種狀況有愈演愈烈之勢，原因之一就在於好多老師錯誤地認為，新課程理念下的教學就應該體現這種形式。可見，教師對課堂的組織構建直接影響到課堂教學效率的高低。在探究式閲讀教學的課堂活動中，為保證課堂教學效率高效性，尤其要注重以下方面：
(1)明確教學目標，精心設計教學步驟：筆者在講授《春意掛上了樹梢》
這篇課文時，以“是這個讓我們感動”作為立意支點，採用品讀與點評相結合的課型，教學類別介乎教學型與研究型之間。
(3)實施小組討論，精心組織小組討論步驟：小組討論是探究式教學中體現教學是合作交往本質的重要一環，可見其確有存在的合理性、必要性但並不是説，學生聚在一起熱熱鬧鬧的説着一些話，然後是個別優秀學生的風采展示，這樣的形式就是小組討論，這樣的小組討論只是徒有其貌。
(3)討論問題的生成與解決上：在學習小組討論中，學生把自己對文本的獨特感受和不明確的問題提出來，進行粗步篩選後上交老師。教師根據課堂節奏和問題的性質(以本課的教學目標、教學重點和教學難點為主要參照標準)進行篩選與分類。形成若干問題。同時，教師也要組織管理好學生的交流活動，不要流於形式。
2.3 探究學習的調控者;蘇聯着名教育學家蘇霍姆林斯基説過：“教育的技巧並不在於預見到課堂教學的所有細節，而是在於根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動”。在探究式教學的探究進程中，更是有許多教師無法預毆的“生成”，這就需要教師做好適度的調控。
(1)對課內無法解決的問題處理上：在探究式教學的課堂上，不可能也沒有必要對學生的問題進行全盤解答。對於這些問題，就需要教師加以調控與指導，提供解決問題的途徑、資料等，如去圖書館，上網，提供參考書等等。
(2)對旁逸斜出的環節處理上：學生對文本從不同的角度進行探究，就會有各式各樣的問題，有些問題是與文本關係不大的，甚至是無關的.，這就需要教師加以適度調控。
(3)對理解謬誤的環節處理上：在探究式教學的文本探究過程中，學生囿於自身條件的限制，會產生對文本理解謬誤的看法。此時教師應予以明確糾正。
2.4 探究學習的評價者：着名教育心理學家布魯姆教授認為：“在制約教學質量的諸多因素中，‘反饋矯正 對教學質量的影響是最大的。”這裏的“反饋矯正”即指“教師的評價”。因而，在探究式閲讀教學中，教師的評價要貫穿課堂教學的始終，要有針對性，要在肯定學生進步的同時，必須指出其不足與需改進之處。筆者認為以下幾個方面值得注意：
(1)評價要能引發學生積極思維。評價在肯定學生積極思考的同時，要根據學生回答問題的不同角度，指出學生的不足之處，促使學生進一步思考。另外，小組之間，學生之間的互評也應該得到教師的評價。
(2)評價要有針對性，要避免隨意性、目標不確定性。現在的課堂上，對學生的表揚可謂是漫天飛舞，無論學生作出怎樣的回答，教師總是給予肯定與讚揚。事實上，這種廉價的表揚未必能激起學生探究文本的積極性，相反可能是有害的。