作文教學的一般過程是命題——指導——批改——評講。作文“評語”作為批改一環的重要組成部分，它是教師對學生的作文進行反饋、施以調控的有效手段。有人說，評語，點燃學生心靈的火花;也有人說，評語，師生思想交流的視窗。我說，寫好評語，你的作文教學就成功了一半。
然而，作文批改的現狀卻不容樂觀。有些教師理念落後，做法僵硬，要麼評語成了標籤，要麼評語用分數代替。有些教師一味模仿，追求“熱效應”，不顧及實際，操之過急地放羊，熱鬧鬧地完全讓學生寫評語，不加以指導。在素質教育的今天，教育面向現代化、面向世界、面向未來，形勢迫切要求我們教師實事求是，探索創造，推進語文教學改革。幾年來，我在中學作文教學領域，虛心學習，認真鑽研，有了一些體會。下面就作文“評語”方面談談我的看法，跟廣大語文教師共同探討。
作文“評語”應是一項藝術。它是繪畫大師梵高筆下的《向日葵》，貝多芬的交響樂，講究掌握分寸，精雕細琢，注重物我合一，美輪美奐。那麼，寫作文“評語”應該遵循什麼原則呢?
首先，因材施教，注意啟發性。
作文“評語”要因人制宜，因文而異。學生的知識結構、作文技能掌握不盡相同，他們的志趣愛好、個人閱歷、對生活的觀察力、理解力差異也很大。另外，因年齡心理特點問題等的影響，中學生的作文有較大的波動性，一篇寫得很好，而另一篇則可能很差。因此教師在批改時，不能“一刀切”，必須注意因人而異因材施教。一方面，教師只有做到熟悉瞭解每一個學生，掌握每個學生的思想情況、文章特點、發展變化，寫評語才能抓住關鍵，啟發得當，對症下藥，恰到好處。另一方面，要根據《大綱》要求，以學生應有的作文水平為標準，不能憑個人的主觀臆斷提出過高的要求。寫評語時，對不同程度學生，應各有側重，區別對待。從他們的實際出發，啟發學生自己動腦動手，調動他們自己的知識儲備和思維能力，把作文改好。譬如對程度高的學生，我們宜多作提示性的批語，不必步步到位，讓他們多思考，想出改進的方法。對程度差的學生，作基本的要求，評語應明確、具體，要通過評語引導學生改正缺點，並且幫助學生消化教師的批改。比如“我懷著愉快的心情和輕捷的步伐走在回家的路上”這個病句，如果是程度較高的學生寫的，可以批“病句”，“‘輕捷的步伐’能‘懷著’嗎?”讓他自己改正;如果是中等程度學生寫的，就批成“動賓搭配不當”;如果是程度較差的學生，則應由教師改正，並批示“動賓搭配不當”。
其次，評語應具有人文性。
在應試教育愈演愈烈的影響下，部分語文教師無法從桎梏裡逃出來，面對成山的作文字馬虎應付。千篇一律，冷冰冰如判決書的評語隨處可見。這樣的評語怎能喚起學生的寫作動機呢?有教師說：“很久以來，我給學生作文寫評語採用了寫信的方式，讓評語充滿著濃濃的情感，充滿著人文性”。①教育是人的工作，它不是抽象的、公式化的。我們語文教育是人文教育，它要體現著對學生人生的關懷，人性的關懷。章雪峰老師這樣寫評語的：你所寫的《沒有你我像根草》的字裡行間浸透了對母親的無限思念，讀來令我忍不住為你流下辛酸的淚水。但老師勸你：人死不能復生!你要堅強地面對現實，用你還軟弱的肩膀挑起生活的重擔。……生活、學習中碰到困難，隨時都可以來找我，我會竭力幫助你，要是你願意的話，做我的“乾女兒”怎麼樣，我會像你的母親一樣地愛你的!……②國中生在他們的成長曆程中，他們有追求與幻想，渴望與彷徨，失敗與成功，甚至有涉足情感世界的衝動、驚慌和困惑。他們太需要我們做老師的關愛、教育、引導。語文教師更是有著得天獨厚地接近學生心靈的機會，何樂而不為呢?我是這樣給學生寫評語的：真摯而細膩地寫出了對夥伴意外離開的痛苦和懷念，還有自責。人有禍福旦夕，但願好人一生平安。(評《留在照片裡的記憶》)道出了青少年強烈要求個性奔放的心態。路是人走出來的。親人不在身邊的時候，也許你會發現自己長大了很多很多。
好的評語是“吹面不寒楊柳風”，“潤物細無聲”，充滿著人文精神。教師如能多從學生精神世界斟酌評語，在他們的文章裡你就會發現少一些空話、大話、套話，而是充滿了真性實感，充滿了鮮明的個性。
再次，多表揚，少批評。
《國小語文教師手冊》說作文評語要“肯定優點，指出缺點”。我認為僅僅這樣還不夠。寫評語當然要指出優缺點，但怎麼指是一個問題，是批評為主，還是表揚為主呢?從許多調查材料看，學生更喜歡錶揚。表揚的作用還不在於肯定學生的某一寫法，而在於調動學生作文的積極性。《國小語文教學》雜誌早在1980年至1982年曾舉辦過“我怎樣愛上作文的”徵文活動。據統計，90%多的人，說受了老師的表揚才愛上作文的。因此教師要換位思考，考慮到作文反饋心態，多表揚學生，力爭使多數學生的反饋呈正值，發揮其激勵作用。在學生心目中，教師一言一行是典範，有時即使是寥寥簡單、平常的奉勸之言、鞭策之語，也會成為他學習上的動力，興趣的源泉。特別對於那些作文較差的學生，教師要給予更多的關切和肯定。要用放大鏡去發現、評價他們的“閃光點”，不放過任何生花之筆，以激起他們“跳起來摘”的心理。
例如，班中有一學生邱某，作文成績不穩定，處於中游。一次寫《愛就一個字》，我評道：“蘭花幽幽，師生情深，感情真摯，語言樸實。如能以此為起點，認真學習，定會有更豐碩的收成。”幾次鼓勵後，他慢慢嚐到了作文成功的甜頭。課後他經常向我請教學習方法，借閱文學名著，並養成了寫隨筆的習慣。經過不斷努力，如今他的作文已是班中同學爭看的“範文”，幾次參加縣市作文競賽，都獲得了好成績。
最後，眉批和總批相結合。
眉批主要是針對習作中的遣詞造句，過渡照應、語法修辭、標點符號等作說明、提示。總批從整體入手，統觀全文，對篇章結構、選材立意、語言表達等作出評價，可以是一點也可以幾點。但總的說來，著重一點談得深透，讓學生看了評語每次都有收益。眉批是點，總批是面，眉批是分，總批是總，二者相輔相成，相得益彰。這方面的例子因好懂，在這裡就不再舉例。
作文評語的四個原則，在實際運用時，常常是密不可分的。有針對性的評語，自然就有啟發性;有啟發性，又常常與充滿人文主義光芒的人文性原則緊緊相連。
在我們進行作文批改時，寫評語的方法手段有哪些呢?下面就近年來大家關注較多的幾點試作論述。
一、 點選“美”語
“在語文教育中進行審美教育。所謂審美教育，概括地說，就是用美的資訊去激發人們熱愛美，追求美的情感和願望，去培養人們感受美、鑑賞美和創造美的能力，去引導人們形成健康高尚的審美觀念和審美情趣。”③這是《國小語文教材教法》中的一段話。
美無處不在，如果說學生在作文中應努力表現生活中的美，那麼教師就要努力在學生習作中尋求美的`因素。朱桂芹老師說：“我要給學生的評語中，就始終牽著這根弦，利用眉批和總評，指出作文中美的所在。”④比如美的景物、美的形象、美的言行、美的心靈、美的情感等等。學生拿回作文，對照評語再揣摩自己的作文，這又是一次反思寫作經過領略美的新過程。
朱桂芹老師給學生《別了，故居》寫評語時，把它當作一個電影指令碼來欣賞，指出哪些是遠景，哪些是推進，哪是長鏡頭，哪是特寫，而主人公睹物生情的片斷回憶又是一個個蒙太奇。這位學生拿回作文，感覺像是發現了新大陸，興奮不已，主動將作文推薦給同學欣賞。
好的評語是美的使者，傳送著美的資訊。這樣的評語，語言清新流暢，句式活潑多變，情感跌宕有致，具有較強的可讀性和觀賞性以及可接受性。即使是批評性的評語，也應是充滿人情味的關切。句式上有名言式、贈言式、對話式、虛擬式、不肯定句式、感嘆句式等。試舉二例：
名言式。給作文中流露出學習缺乏勇氣、知難而退情緒的同學以卓別林的“要記住：歷史上所有偉大的成就，都是由於戰勝了看來是不可能的事情取得的。”
感嘆句式。一位教師曾給學生這樣的評語：“你的作文具有一種美，這使我發現了你的寫作才能，你是多麼適合寫抒情性的文章啊!”
二、指導學生互評
作文批改，更多的是教師獨立操作，學生“主體”作用常被忽視。教師可以組織學生互評。呂叔湘曾經說：“大部分學生拿到作文後，先看給我評了幾分，然後看後頭的批語，四個字還是八個字，怎麼批，完了。抽屜裡一放，算了。老師的精批細改完全埋沒了，叫做徒勞無功。”⑤造成這種狀況的主要原因是學生自己沒有參與，不容易引起關注。組織學生互寫評語，學生心理必能產生一種新鮮感、興奮感，能激發學生的興趣，引起寫作的慾望，是有積極作用的。我每學期都會有一兩次作文讓同學們互評，互相學習，互相交流。這是學生們的評語：語言通俗易懂，符合訊息的特點。採訪材料新，第一次寫新聞寫出此水平，值得我學習(評《網咖，讓人歡喜讓人憂》);說明不夠條理化，使人讀後覺得有點老套(評《午看“芳名亭”》);身體有缺陷，但心地善良的她遭人譏笑。你以一顆真誠的心為她辯護。邊敘邊議，有層次，但力度不夠。另外，如能插進寫你與她的一些交往，更能動人心(評《我為傻妞辯護》)。
讓學生互寫評語，確實有其積極的一面。但有的教師認為“這是一種本職的復歸，真正把學生推上了主體的地位”，這種說法若不帶任何前提便難以站得住腳，它經不起邏輯學上歸謬法的推導。《語文教學通訊》(2000年第7期)上有一文《學生互批作文不足說》對此進行了歸結。
三、讓學生自評
學生自評，是我常用的方式。具體做法是：把批改好的作文字還給學生，讓學生根據本次老師的批語，仔細思考後再作一番評估，寫出心得體會。稱之為“作文後記”。有的學生寫出了自勉：“本次作文語言不夠精練，希自己努力，寫好練筆。”“事到如今，我才發現文貴自然真實。我相信我的作文會更好。”有的學生寫出了困惑：“老師，我堅持寫隨筆了，但作文還是老樣子，怎麼辦?”有的寫出了喜悅：“謝謝老師，老師給我的評語是真讓我感動。”“老師，我懂得了天才出於勤奮。”諸如此類的話，多麼真情，多麼珍貴!
自評，把批改的主動權下放一些，讓學生體會做“主人”的滋味，同時在教師的評語中，從中發現自己的優點和不足，對此作出了正確的評價和深層的思考，除了糾正自己作文的錯誤或不當之處外，可以多想一想自己作文應朝著什麼方向走。教師亦能從學生的自評中掌握反饋情況，為下次作文指導打好伏筆，真正做到“雙流 ”。
還是這句話，教師是主導，學生是主體。教師在批改作文時，多從學生角度考慮寫評語，讓學生在評語中感受到真善美。這是我們努力的方向，也是我們可以做到的。