摘 要：課程改革是實施素質教育、培養合格公民的核心環節。基於對素質教育及其特點的闡釋，本文對當前基礎教育課程體系中存在的與素質教育理念相悖的主要問題進行了剖析，提出要建立與素質教育相適應的新的課程體系。
關鍵詞：素質教育；基礎教育；課程
實施素質教育是我國教育走向現代化、迎接新世紀挑戰的必然選擇，它將極大地提高國民素質、增強綜合國力。課程是學校教育的“心臟”，改變應試教育模式下的學科本位課程體系，建構與時代精神相適應的、旨在培養和提高人的素質的課程體系，是實施素質教育的首要環節。
一、素質教育及其特點
正確闡釋素質是科學地理解素質教育的關鍵。
何為素質？對其眾說紛紜，不一而論。我們認為，教育學意義的素質是指個體在生存和發展中所必須具備的各種身心潛力之總和。根據馬克思關於人的本質的學說，人的潛力可以從兩方面進行理解：1．它是指與生物學方面相關的人的潛力，在這一點上，素質既是人得以發展的基礎和前提條件，也是教育活動物件化的物質基礎。若進一步分析，它具有兩層含義：（1）它是人之所以為人的生物學基礎，是與生俱來的解剖生理特點，也是人生存和發展的物質結構；（2）這個結構及其機能不是一成不變的，隨著主、客觀各方面條件的改變，其也將發生適應性變化。2．它是指以第一個方面為物質前提而形成的社會屬性方面的潛力，即人在社會生活中所應當具有的基本品質，是人獲得各種社會特徵、展現其主體性品格和個性的基石。它也具有兩層含義：（1）它是人之所以為人的社會學原因，是人的社會性特徵得以形成和發展的可能性方面；（2）它是在前者的基礎上，經過轉化，在不同的社會情景中，主體所可能展現出來的思想意識及行為方式，表現為主體在社會生活中的滲透性和超越性。素質的上述兩方面含義是統一的：沒有身心結構作為先決條件，人就缺乏發展的可能性；而如果沒有後者，就談不上可能性向現實性的轉化。
由於人的素質的培養和發展與教育密不可分，因此，重新闡釋教育對於深刻地把握素質教育的內涵是不可或缺的。在與素質相應的意義上看，教育不能再被泛泛地理解為有目的地影響人身心發展的活動，它應被看作以相信人的潛能的無限可能性為出發點，以發展性為主要特徵，致力於發掘和培養學生的各種身心潛力的活動。它立足於學生的內在品質，特別是主體性的培養，期望教育的力量能夠被迅捷地內化為學生個人的精神力量，而不是單純的訓練、定型或熟練化。它的內容由整體的，且對學生生活有實際意義的知識構成，給學生呈現的世界圖景與其個性的豐富多彩性相一致，以區別於應試教育中只強調唯理性知識的弊端。據此，素質教育意義上的教育與傳統的訓練式的教育是有原則區別的，它所關心的是發展而不僅是定型，是超越而不僅僅是適應。
綜上所述，素質教育則強調促進學生身心潛力的開發，提高學生在未來社會生活中的適應和發展能力，充分展現其主體性；它的基本信念是：無論是量上，還是質上，人的身心潛力都是無限的。通過適當的教育活動，能夠使其獲得與一定的社會歷史條件相適應的、最大程度地挖掘和培養。具有以下特點：
基礎性。無論未來的生活和工作狀況如何，學生在身體素質、道德素質、智慧素質、審美素質、勞動素質、心理素質等方面的發展，都應達到與一定社會歷史時代相適應的“閾值”。由於個體差異及每個個體所接受的教育的不同，這個閾值因人而異，不存在絕對的劃一性。以往，應試教育將這一閾值絕對化，使個性差異完全被漠視。而素質教育則充分顧及到了個性差異，主張使學生獲得無論從事何種社會活動都必需的、具有鮮明主體特徵的發展，使每個學生的身心潛力達到它可能達到的閾值水平，並以此作為學生走向社會、走向生活的起跑線。
全面性。素質教育著眼於學生全面潛力的挖掘和培養，主張予學生以全面完整的教育，反對割裂知識的完整統一性，期望學生獲得和諧的發展。從素質教育的立場出發，那種在全面發展教育的組成部分間只選擇其中一部分而漠視另外部分的做法是偏頗的。人的各種素質的培養和發展不能“單兵獨進”，而應是相輔相成、和諧發展。
主體性。素質教育之所以能獲得社會的廣泛認同，在於它順時應世地把弘揚學生的主體性擺在顯著位置。與應試教育不同，素質教育不主張學生被動、消極地接受教育，而是致力於塑造其超越意識和批判精神，重視培養其能動性、自主性、創造性和獨特性。
發展性。素質教育不是簡單的模式化訓練，更不是“定型”教育。它著眼於學生全面身心潛力的挖掘與培養，將學生的眼前需要與長遠發展、將現實性與可能性相結合。它確信通過教育能夠使學生的各種具有向好的方面轉化的可能性因素被培養和發展起來，能夠達到其應當達到的發展水平。
二、當前基礎教育課程中存在的主要問題
課程，是學校教育的核心，是學生髮展的“發動機”。大力推進素質教育，並把素質教育的理念落於實處，改革現有的課程體系和結構是當務之急。縱觀國際教育改革，莫不都以課程改革為突破口。顯然，只有課程體系和結構發生了變化，才能為學生的學習方式的轉化和教師教學行為的轉變創造條件，才有可能重建學校文化。
許多時間以來，在推進素質教育中，我們曾經做了許多嘗試，做了許多努力，但總感到不盡如人意，癥結何在？關鍵便是課程。如果現有的課程體系與結構不變，評價方式不變，素質教育的推進是很困難的。然而，由於受制於諸多因素，基礎教育課程仍存有以下與素質教育相悖的問題。
課程目標左右於升學和考試。關於課程目標，曾有過不少爭論。代表性的有兒童中心論、學科中心論、社會中心論等。經過長期討論，人們開始認識到，“這三種‘理論’不管哪一種都不能單獨成為完全正確的課程理論。”它們的各執一端性使之在理論和實踐上均產生了這樣或那樣的問題。拋棄偏狹性而尋求整體性是現代課程目標的價值取向。教育目標分類理論表明，課程目標應兼顧認知領域、情感領域、技能領域，三者是相互協調、彼此制約的。然而，長期以來，我國基礎教育課程設計偏重於學科體系和理性知識的構建，把目光主要聚集在認知領域，以保證學科知識的完整無誤性及應付考試成功為課程的主要目標。這不僅弱化了課程的整體功能，隔絕了課程與社會生活的聯絡，也使課程設計本身背離了學生的認知規律和特點，難以在基礎教育課程的“基礎性”與素質教育所關注的“潛力”開發之間建立起適宜的連線點。
課程結構不合理。現代課程論認為，各種型別課程的長處和優勢是相對的，純粹採用任何一種都是不完善的，優化的課程結構應是各種型別課程的有機結合，唯此，它們才能相互滲透，取長補短。然而，應試教育模式下的基礎教育課程結構不盡合理：一是偏重於以學科課程為主，致使其它型別的課程，如活動課程、綜合課程等被削弱，甚至在課程體系中毫無地位；二是形式化傾向濃重的“板塊結構”。這種結構多指學科課程與活動課程的組合，有時也指除以上兩者之外，更多型別課程的組合。無論哪種組合，都試圖彌補學科課程的不足，但在各方面條件不具備的情形下，要做到這一點是困難的。（1）由於活動課程體系尚未建立，板塊組合的結果必然仍以學科課程為主，其它型別課程則以“補充”的形式存在，其在課程體系中的地位具有人為性。（2）板塊組合有機械相加之感，不能充分展現課程間的內在聯絡，課程的整體功能發揮不出來。
課程內容脫離實際。基礎教育課程內容應當兼顧社會需要與個人需要，堅持工具性與價值性相統一。然而，應試教育模式下的課程內容不僅與學生的實際需要相去甚遠，而且往往落後於社會發展，與時代之間存在著一定的距離，各種新資訊、新知識難以及時迅捷地融匯到現有課程中，課程內容幾乎都是“完成時態”的知識。即便某些新興學科知識或資訊能夠進入到課程內容之中，但在原有課程體制下，它們只能作為課外活動的內容或選修課的內容存在，與原有課程內容之間難以建立起有機的聯絡，因而得不到應有的重視。
課程間的內在聯絡薄弱。從本質上看，人類知識源於統一的客觀世界，知識間必然存在普遍聯絡。然而，應試教育課程過於強調其自身學科體系的完整性，破壞了知識的統一性，使原本具有豐富意義的知識成為只有在原有邏輯體系中方有意義、離開其便失去了生長基礎的僵化之物，不僅使知識間產生了等級性，也使各種知識間難以相互融通，遷移學習無法實現。
對隱形課程的影響估計不足。隱形課程的存在是普遍事實，特別是在各種傳媒不可盡數的今天，各種各樣的觀點、思潮無一例外地會對學校教育產生影響，學生無時不處於多元價值判斷的情景中，成長環境不再是理想化了的，在這種情形下，隱形課程是不能被輕視的。然而，長期以來，由於學科課程獨尊和對學生成長環境的簡單化理解，隱形課程的地位與作用一度被忽視，人們既未能看到各種影響學生髮展的非正式因素所產生的彌散性作用，也未能對其所表現出的社會價值參考系、哲學背景、意識形態傾向等進行細緻準確的分析評估，使隱形課程獨到的教育價值無以展現，功能得不到充分發揮。
活動課程與學科課程的關係不明確。有些人認為，活動課程就是諸如音、體、美等課程，基礎教育課程改革就是要強化這部分課程。顯然，課程改革只是在數量上增減是不科學的，科學的方法應是對活動課程體系做出整體性的構建，處理好它與學科課程的'關係。而這也正是基礎教育課程改革的重點和難點。
課程是“法定文化”，是學校教育中最重要的領域。我國現有課程中存有的這些問題，其產生的原因是多方面的，它們的存在必然成為制約我國基礎教育發展的難點。我國基礎教育要能夠迎接新世紀的挑戰，推行與素質教育理念相映襯的課程，就應當從深層次改革課程的體系、結構、內容，使之更貼近學生身心潛力的挖掘和培養。
三、積極推進素質教育，構建與之相適應的課程體系
積極進行基礎教育課程體系、結構、內容的改革，是近年來世界各國加強基礎教育，提高基礎教育質量的共同之處。各國在基礎教育課程改革中，緊跟科技發展步伐，注重完人培養的認識和做法是值得我們借鑑的。在我國大力推行素質教育的過程中，構建如何與素質教育相適應的課程體系是極為重要的一環。為此，應處理好以下問題：
1．基礎教育課程的價值應是在現有社會條件下，使人獲得最大可能的發展。人的發展總要受制於一定的社會歷史條件，人也只有在其中才能實現發展。實施素質教育不能背離這一點。直面新世紀，要使學生獲得時代所允許的最大限度的發展，就應摒棄應試教育課程的狹窄性和功利性，著眼於每一個學生的未來，重視塑造每一個學生的文化底蘊和人文精神，努力為他們呈現一個完整統一的世界圖景，使基礎教育課程在學生的理性精神世界和非理性精神世界的和諧發展中起到基礎性的支援作用。
人文精神是文化的精髓，它是在一定的歷史條件下，通過主體的文化實踐及其創造活動，逐漸沉澱、昇華而形成的反映主體的文化價值體系及其主體性的社會意識，表徵著主體身心特徵的發展水平與所處時代的關係。它能夠使主體超越現實自我，追求更高的人生境界。為此，素質教育課程設計在價值取向上應指向人文精神。（1）在素質教育課程設計中，要以人類已有的寬厚文化遺產為基礎，體現出對現時代社會形勢和歷史命運的最大關注，充分展現人文精神的批判本性；（2）被編纂到課程中的知識應合理有序，能夠包含豐富的文化要義和人類在創造知識及文化過程中所注入的思想情感和價值追求；（3）基礎教育課程設計要立足現實、指向未來，有助於人的本質力量的展現和人的全面發展。
2．基礎教育課程的結構應是完整統一的。哲學、科學和藝術是人類從不同的層次和角度出發，運用各自獨特的手段和闡釋方式，對世界的總體把握。對它們的學習，不僅有助於學生把握世界的完整統一性，也有助於他們的和諧發展。據此，素質教育課程應包括四個內容：（1）普通知識，它是課程結構的基礎部分；（2）科學知識，立意點是培養學生的科學精神、科學態度和科學方法，使其得以理智地認識世界，參與社會生活；（3）專業知識，這類知識可以幫助學生更全面地瞭解工作、生活和學習的意義與價值，進而科學地選擇他們人生的發展方向；（4）人文知識，旨在培養學生完整和諧的精神世界和超越意識，使其人格健康發展。上述四個方面的內容是相互影響和制約的，它們的有機結合能夠最大程度地體現基礎教育課程的價值，為學生的進一步發展奠定堅實基礎。為此，應圍繞課程標準，形成豐富多彩的課程體系。
3．要改變傳統的考試評價制度。一定的考試製度與人們的教育觀念和教育行為、與課程編制和決策有重要的關聯。在應試教育模式下，雖然考試中含有一定的發展因素，但它是有條件的，即發展因素須與應試標準一致，否則，就必然會犧牲這種因素的功能，這就使學生的發展被囿於極有限的範圍。此外，應試教育中的考試所檢測的多是帶有共性的知識，難以檢測出學生的情感及個性的發展狀況，其結果必然是以犧牲學生的情感、個性發展為代價來換得眼前“好”的檢測結果，不可避免地會對學生的長遠發展帶來負面影響。為了充分發揮評價促進學生髮展的功能，應構建與素質教育相適應的、科學的課程評價體系。美國學者加德納的多元智力理論明確指出，每個人都有獨到的才華，每個人的才華是不盡相同的，為此，現代教育要致力於學生的全面發展，現代課程要使每一個學生的每一種才能都有成長和發展的空間，素質教育的課程評價須著眼於學生的發展，限制終結性評價的使用範圍與頻率，使之僅在課程活動的特定階段有針對性地使用，由此強化評價的教育功能，弱化其選拔淘汰功能。
4．基礎教育課程改革要處理好學科課程與活動課程的關係。活動課程固然是從課外活動中發展起來的，但它並不等於課外活動。現代意義的活動課程已走出了杜威經驗主義課程論的泥潭，不再堅決拒斥學科課程，也不將自己從屬於學科課程。現代課程論認為，它一方面以傳統的教學認識論作為自己的理論基礎，不貶低理性知識的價值；另一方面，它也以非經典認識論為基礎，把生活世界納入到學生的認知領域，認為這一認知領域的價值是多元的。通過活動所獲得的有關生活世界的認識，比單純通過學科課程所獲得的認識更具有綜合性，有助於學生認識和理解世界原初的真、善、美及其相互關係，而這也正是與學生的發展最為貼近的教育力量。因此，活動課程具有自身完整的結構體系，是完整學校課程的一部分。應指出的是，學科課程與活動課程不能是形式上的簡單相加，而應是以發展學生個性為主旨構建起來的完整結構。在這個結構中，學科課程應能合理有效地融入到活動課程體系中，寓知識、技能的學習於活動中，改變應試教育課程中只見書不見人的窘境，使這兩類課程實現實質性的溝通。