一、教學評價的內涵的價值取向
教學評價是指在蒐集教學資訊的基礎上，依據一定的評價標準，對課程與教學的實踐活動進行價值判斷的活動，扼要地說，就是基於一定的教育事實，進行的價值判斷。教學評價的歷史幾乎與教育的歷史一樣漫長，古代的教學評價及考試，教學的評價制度與人才的選拔制度緊密相連，評價標準單一。現代的教學評價綜合運用心理學、統計學等原理逐步完善，既有量性評價，又有質性評價。當前，教育教學評價倡導評價的目的是人的發展，評價的人才選拔功能被弱化，重視評價的人文精神和教育功能。教學評價大致有三種價值取向:目標取向、過程取向、主體取向。目標取向，就是將評價視為講課程與教學實踐的過程與預定的課程與教學目標對照的過程。達到了預設的教學目標，就是屬優的教學;未達到預設的教學目的，就是屬劣的教學。這種評價取向忽視了人的主體性、創造性和教學情境的複雜性。主體性評價，就是將評價視為與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程，學生和教師都是評價的主體，以人的自由與解放作為評價的最終目的。過程性教學評價，指在教學評價的過程中，突破預設的課程與教學目標，主張凡是有教育價值的，無論是否符合預設的教學目標，都是有意義的。強調過程的價值，對於人的主體性、創造性給了充分的空間過程性評價直接關涉一些複雜的學習情境，知識與技能是主要的評價指標，其最大的特點就是可以量化。然而，隱性的情感、態度、精神、意志的學習是無法用量化的手段來測評的。這種複雜的學習情境，是一種深層式學習，學習過程是學生探究和體驗的過程，學習的效果很隱性，但是是基於學生興趣，基於學生精神、心理全面發展的基礎之上的。過程性教學價值評價取向直接指向深層式學習方式，是一種以人為本的，真正指向人的發展的評價取向。
二、地域音樂文化教學評價過程性取向的訴求
1．地域音樂文化的人文教育宗旨訴求過程性評價地域音樂文化教育是一種立足於人文教育為宗旨的教育。人文教育尊重人的價值和主體性，以培養人的人文精神為旨歸。人文精神是與科學精神對應的.主體精神，強調人在科學中的主體價值和地位，關注人的精神需求，尊重人對真、善、美的終極嚮往。人文教育把人始終都視為是一個身體、心理、精神的綜合體，人文精神是一個人成長和發展的必需品質。自二十世紀80年代起，課程與教學評價開始出現新的評價理念，即關注課程與教學實踐中的人文精神的培養，突出了課程與教學人文教育的價值。音樂是一門人文學科，人文學科的學科本質是人文教育。然而，隨著科學技術的發展進步，技術對人類社會產生的影響越來越深遠。技術不僅是帶動一個國家工業、農業等產業發展的最強勁動力，而且在人類的生活、娛樂、教育等領域產生了廣泛的影響。在我國高校系統裡，隨著工業化的不斷深入，各大高校也在一致追求辦學規模、辦學結構等，學校辦成“人才”加工工廠。學校與學校之間22的文化差異性在逐漸喪失。自然學科、社會學科、人文學科都在強大的科學的召喚下，一致地向著知識與技能邁進。學校教育的人文教育正在衰微。音樂學科的教育也沒有幸運地逃脫“科學主義”之風，音樂專業的課程設定、教學實踐無不在強調學生知識與技能的獲得，音樂專業實踐領域裡以目標為取向的教學評價理念、以量化為主的教學評價方式盛行。這實質上違背了音樂作為一門人文學科的本質屬性。地域音樂文化的教學以人為學科為旨歸，是與其學科本質特徵一致的。人文教育的教學評價，強調人文精神，強調評價者與評價物件之間的相互作用，這正是以過程性教學評價為取向的精神旨趣。
2．地域音樂文化的“完整性”的特徵訴求過程性評價地域音樂文化是一個“人、生活、音樂、歷史”的整體關聯體，音樂不能從地域人的生活中脫離，不能從當地的風土人情中脫離，否則，音樂就成為了純然的音響，失去了地域音樂文化的生氣與活力。這是因為地域音樂文化與大多數的西方音樂截然不同。廣大勞動人民是創作地域音樂的主體，而單個的專業音樂家是歐洲音樂創作的主體。勞動人民在日常生活中創作音樂、使用音樂，音樂在勞動人民的生活中產生、流傳，音樂即生活、生活即音樂，地域音樂文化就形成了一個“人、音樂、生活”的整體。歐洲專業作曲家的音樂創作，是以專業的知識與技能為基礎來創作的，此是與我國地域音樂文化的最大區別。長期以來，我國高校沿襲的是歐洲音樂專業教學模式，歐洲音樂作品是重要的教學資源。如果說歐洲音樂呈現給學生的是一個以“知識與技能”為顯著特徵的載體，那麼我國的地域音樂文化呈現給學生的就是一個“人、音樂、生活”的文化載體。地域音樂文化的教學實踐中，音樂不能從其地域人民的生活、地域人民的風土人情中脫離開，地域音樂文化的完整性，客觀上為學生的精神、情感、心理等發展提供了一個通道。在地域音樂文化這種教學資源中，展現給學生的是，地域人民的生活、地域人民的情感、地域人民的精神、地域人民的文化，學生面對此教學資源，可以直接感受“我與自然”“我與他”“我與生活”，感受自我宣告的意義和價值。
三、地域音樂文化過程性教學評價的實施
1．質性評價模式地域音樂文化的過程從價值取向教學評價應當採用質性的評價模式。課程與教學評價模式是根據一定的教學評價理念、課程思想和特定的評價目的而建立起來的完整的評價體系。執行評價模式，是相對於科學的、量化的評價模式而言，強調不依賴於心理學和測量學的手段，而是社會學、文化人類學、歷史等學科，採用解釋的方法，關注學生情感、心理因素的成長。
質性評價的步驟有:(1)觀察，瞭解具體教學情境的狀況;(2)研究，針對教學過程中的問題、現象進行探討、溝通;(3)解釋。質性評價模式以情境為來源，不注重結果，只關注過程，評價的焦點在於“意義”，學生經驗了什麼?學生感受了什麼?如何理解這些經驗與感受的意義?質性評價是一種帶有人文精神的教學評價模式，是與地域音樂文化過程性教學評價的價值取向一致的。
2．多元的評價主體和評價物件地域音樂文化教學的評價主體與物件應該走向多元化。課程與教學的評價主體應該是多元的，不僅是指教師，還包括家長、其他同學。評價物件也不僅是單獨的學生個人，還包括教師的教學行為。對學生的評價，須建立促進學生全面發展的評價指標，傳統的音樂知識與技能不應在教學評價領域裡演繹獨角戲。地域音樂文化教學評價，應以學生的興趣、愛好、情感、精神、價值觀等為評價重點。因為地域音樂文化教學，學生將會受到地域文化的全面薰染，學生的精神、情感、意志在整個地域音樂文化的教學中會綜合湧現，促進學生生命的全面成長，這些要素是學生全面發展的必備心理素質，應該成為不可缺的重點的評價內容。對教師的評價也應該是多元的，包括教師的準備情況、教學技能、教學水平等，最後，家長和其他同學、教學管理者也可以成為教學評價的主體，實現評價主體的多元化。地域音樂文化作為音樂教育教學的資源為學生情感的豐富、精神的成長提供了廣闊的通道。這種音樂文化在教學實踐中給學生帶來的是生命的全面成長，在這種文化資源的教學中，學生與教學資源之間的互動是一個情感、精神等心理因素的全面互動，其中必然存在許多不確定的難以把握的因素，這是教學評價的世界性難題，故地域音樂文化只有以教學過程為評價價值取向，按照質性評價的模式，才能有效地發揮地域音樂文化教學資源的價值。