一、美術欣賞教學的特徵
許多教師有這樣的體會，欣賞教學難於藝術實踐教學，而現代作品欣賞則更難。這也許因為在欣賞傳統的再現性作品時，有關史料和作品內容豐富了教學內容，符合了學生追求現實意識和經驗的需求，故而造成一種課堂秩序和教學效果良好的假象。而現代表現性作品欣賞的著眼點不能直接為日常意識所接受，學生一時無法超出現實經驗和欣賞習慣的閾限，因而使教學發生了困難。對“有意味的形式”的感知和體驗並不是日常意識和習慣所能企及的，審美意識的形成需要有個學習的過程。這並不是說對再現性作品的欣賞不是一種審美意識的活動，但一個不具有較強審美意識的人，往往能欣賞前者而不能欣賞後者。曾在上海舉辦“法國250年繪畫作品展”會上，從男女老少、 各界人士的交流中我發現，人們似乎都能順利地欣賞這類寫實作品。然而，另一個事實卻讓我吃驚，在“畢加索”、“米羅”的畫展上，許多學美術專業的學生都向我提出這樣疑問：“這些畫好在哪裡？”而不是提出“我感覺到了什麼”等評價性的意見。他們大有乘興而來、敗興而去的情緒。造成這種情況的原因是多方面的。但有一點是肯定的，即觀者的評價標準尚未建立在審美價值的基礎上，當面對著新的審美現象時，其評價標準就失去了有效性。
以上列舉的事實可以說明，從審美意識出發去評價和把握作品形式的情感意味，或剖析作品所激發審美體驗的形式因素是個非常棘手的問題。一旦我們認識到，教學必須要達到這一目的時，那麼再現性作品欣賞和表現性作品欣賞教學所碰到的困難是相同的。
我們已經知道，欣賞教學具有三個主要功能——認識、教育、審美。然而，這個屬於審美範疇的教學離開了審美功能，專注於認識和教育功能是否符合欣賞教學的要求？假如，我們從倫勃朗作品中感知到銅盔的金屬質感，能否成為幫助學生認識某種物理屬性的輔助教材；假如，一幅畫講述的是某些倫理道德、社會思想和時代精神性的內容，是否可以作為一種傳達思想觀念的工具去完成德育課的教學內容，回答是肯定的。但不禁要問，欣賞教學本身的特徵是什麼？也許我們教學最終都是一種手段，所要達到的目的並不僅僅是培養學生的審美能力和健康美好的趣味，但通過藝術形式的直接感知和審美體驗是欣賞教學的主要特徵。從欣賞中不斷獲取多種功用是審美欣賞中繼發性的作用。正如在其它學科教學中，偶爾得到一些類似藝術中審美感知的內容一樣也是繼發性的作用，並不是該教學的主要特徵。
二、藝術的審美價值與評價
1.審美價值的客觀性
藝術的審美價值是建立在實踐價值基礎上的，具有客觀性。在欣賞中，由於地區和民族等文化差別，會出現價值觀的差異，甚至會有完全不同的價值標準。但這不意味審美價值無客觀性，因價值不等於評價，它們之間可以統一，也可以對立。文化習俗和個人特殊經驗是造成不統一的主要原因。在對某一作品實際判斷中，不同主體會出現不同感受。如，一個人在喪失親人時，熱烈歡快的形式也不會被其感知為愉快的東西。反之，一個時逢喜事的人，在陰雨連綿的天氣裡也會感受到歡慶的氣氛。由於文化習慣的差異，一幅山水國畫也難以被一個西方人所接受，主體的評價與價值客觀性符合與否，還要看主體所操持的欣賞媒介是否符合主體的欣賞習慣，一個不會下圍棋的人，無論其有多少美學方面的知識和經驗，也很難感知到棋盤中形式之美。同時，還要看主體能否在理智的作用下將普通情感昇華至審美情感。一個具有欣賞水平的人，能感知和體驗各種媒介的審美現象，甚至能將日常資訊轉換成審美資訊進行體驗。從中我們看到，減弱客體媒介中所粘附的非審美資訊和壓抑主體的非審美情感是評價符合審美價值的客觀性的重要條件。所以在教學中，欣賞材料的選擇和教師的講評是極為重要的。倘若欣賞材料選擇不當，教學就無法達到預期的效果，如果在學生鑑賞力尚處於低水平時，讓他們欣賞人體的藝術，可能使教學無法開展。同時，需要教師在課前查閱多方面的史論資料和作品分析的文章，從中抽繹出普遍性的規範和準則，這樣才能使評價標準更符合審美價值的客觀性。
2.審美評價的功利性
在美術欣賞中，對作品的審美感知具有社會功利性。一方面，審美意象和資訊在激發主體審美經驗的同時，也可能激發起個人的現實意識，即審美判斷中潛伏著利害判斷。如，對畫中蘋果的色彩和形狀產生美感時，也可以作為“望梅止渴”的情感體驗。即是純粹幾何形所傳達一種普遍情感也能激起個人無意識的利害判斷。另一方面，美感中包含著人類社會有益的內容，如果將壯觀的戰爭場面看成是一種總體藝術，那麼人們是不會想往那種藝術的。因為審美價值的判斷要受認識價值和倫理價值的制約，即對人類社會有益的內容制約著審美價值判斷。如，有時代和地區風格的作品或為某集團的個人情感所認可的形式規範，都可以作為審美評價的標準。
在欣賞教學中，教師和學生以及學生之間存著知識和經驗的差異，這些都會影響審美判斷和評價，故教師必須具備良好的修養和豐富的知識，理解作品形式和內容最普遍的審美意義，以寬容的態度容納學生的感受和評價，啟發引導學生以審美意識去感知作品，將日常情感昇華至審美的判斷。
3.審美評價是主客觀的統一
審美價值的客觀性並不排斥主體感受在審美現象上的多樣性。欣賞是在主體參與下進行的，個人的視野和知識經驗決定了評價具有主觀成份，這些成份造成欣賞活動的複雜性，也造成評價難於統一。教師在講解作品前，首先對自己的判斷作內省的理性分析，理清情感中審美的和非審美的成份。在教學中，把自己的判斷從推測性的語言引導學生去感知和評價作品。如，“我體驗到……”和“我感覺到……”等非定性語氣。使學生覺得教師的評價也並非是權威的和終極的。於是，學生也會進行自我分析，使他了解他的哪些反應代表自己個性中的基本和永久的成份，哪些是暫時的情緒和突變的東西，或是片面的判斷。將自己的判斷和他人的判斷進行對照，使其看到自己的評價哪些方面符合多數人的意見。如此反覆開展教學評價活動，使學生養成自覺驗證判斷，減少盲目衝動的評價，使評價達到主客觀的統一。
誠然，教師對作品的評價總具有一定的權威性，並在教學中表現為一種灌輸性。但任何評價都是對客體價值的主觀選擇和解釋。從某種意義上說，這種“灌輸”是疏通走向人性中共同的自由本質和理性精神的渠道。一種培養審美鑑賞力的教學，離開主體從個別至一般的評判過程，任何定性的灌輸有可能造成學生在欣賞上的“偽敏感”，即缺乏主見的泛泛而談和人云亦云的假象。這是教學另一個偏頗之處。