一、價值辨析：能否成為全科型教師是衡量國小教師專業發展的主要標誌
首先回答要不要的問題，這是國小全科教師價值判定的邏輯基點。這個問題從國際經驗和國內教育現狀，都能得出肯定答案。國際經驗相對成熟毋庸置疑。從國內來看，國小全科教師的存在，首先，在於解決農村國小師資不足或結構矛盾問題。有的地方農村國小平均每3-4 所學校才能擁有1 名音樂、美術和體育教師。從未來趨勢來看，由於我國小規模鄉村學校會長期存在，因此全科教師符合鄉村學校的教學實際需求。2012 年，教育部等四部委在《關於大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》中明確要求擴大“國小全科教師培養規模”。這說明從政府層面，國小全科教師直接功能首先是解決農村國小師資數量與結構矛盾問題，以期實現教育公平。其次，討論國小全科教師有無存在的必要，首先，需要看它的適合性。也就是說，全科教師是否契合國小教育特性。其次，還要看它的促進性，即全科教育能否更有利於促進國小生的成長與發展。
那麼國小教育的特性是什麼，它對國小教師的專業品性體現出什麼特殊要求?從理論上講，國小教育前連學前教育，後接中學教育。學前教育的主要特徵是保育，中學教育的主要特性是學科教育。這就意味著國小教育的特性既體現了保育與學科教育的混合性，又體現了學科教學由合而分的階段性。也就是說，國小階段不僅要傳遞知識、培養能力，更重要的是要養成品質和習慣，為兒童的終身發展打基礎、定方向。國小教育的這種特徵決定著國小教師的專業特性為養成性與綜合性。所謂養成性，既要求國小教師廣泛涉獵，博聞強識，日積月累，常學常新;又要求教師對國小教育秉持堅定的養成教育意識。所謂綜合性，既需要教師具有綜合的教育理念，認識到在國小階段，要對國小兒童生命潛能的發現和培養僅靠一門學科、一個領域的知識與技能是遠遠不夠的，必須憑藉自己的綜合素質、綜合知識與綜合能力;又要求國小教師具備廣博的科學和人文素養，善於將之與國小階段的教育教學任務融通、化合，形成綜合性實踐知識和能力。正是從這個意義上說，國小教師的專業品性就是綜合性和全科性。全科教師對於國小生的成長與發展，相對於專科教師來說是利大於弊還是弊大於利，學界是見仁見智。美國教育哲學家內爾·諾丁斯(ings)認為，教師不僅要對專業學科架構瞭然於心，還要超越學科的限制，在知識和學生、學科與學科間具有獨特的敏銳性和感受力。
為什麼我國社會對國小全科教師的專業化狀況持懷疑態度?主要原因在於：一是目前國小教育崗位上，標識為全科教師的學科水準的確比較低，沒有達到真正全科教師的學術水準，屬於偽全科。二是我國對教育質量包括對國小教育質量的評價是功利主義的，從地方政府領導到學校教師、家長都認為升學率就是質量，考試成績就是質量。這種學科分數首位觀與兒童整體發展觀產生衝突。而實際上，學生面對的生活世界是一個完整的、統一的、不可分割的整體。因此，全科教師的意義不是簡單地將各個學科教學由一個人來完成，而是將各科知識進行整合，向兒童展示完整的認知世界。
綜上所述，國小全科教師的價值就在於：一是有利於學段幼小銜接，學科合分銜接。二是契合國小特性和國小課程綜合性要求，有利於綜合評價學生和促進學生全面發展。有學者甚至認為，國小教育不可以分科。因為它削弱了這個階段的學生整體發展的認識。三是凸顯了國小教師的專業特質，為國小教師的專業發展提供了明確路向。全科教師需要通曉國家課程中多個學科的知識體系及其學科之間的關聯，通過解釋、表徵和適應等階段，促進學科知識(CK)綜合化並向綜合性學科教學知識(PCK)轉換，以滿足學生的個性特點和需要。從這個意義上說，國小全科教師的專業發展難度更大，當然品質也更高。可以說，能否成為全科型教師，是國小教師專業發展水平的主要標誌。
二、受阻分析：制約我國國小全科教師培養與使用的主要因素
國小全科教師的積極意義自不待言。但我國國小全科教師的培養與使用卻一直處於“被迫”狀態。其原因除了上已述及的觀念模糊、教育傳統產生阻抗外，在培養與使用環節、教師候選人選拔方式、教師教育體系、國小班額、教育觀念和制度設計上的學科本位等都是重要的制約因素。
(一)相對單一的錄取機制，難以選拔適合全科培養的教師候選人
我國師範招生“一考定乾坤”不是少數現象，不少面試選拔也是走過場。不少人總是抱怨當前不少師範生不“樂教”，但從培養全科教師這個角度來看，有一個問題比不“樂教”更嚴重，那就是不少師範生不“適教”。主要表現在學科知識基礎上，不少師範生本身就偏科。前幾年，筆者曾對所在學校招收的免費師範生進行過小型訪談，發現她們報考的原因除了定向就業的政策吸引之外，一個普遍原因就是畏懼數理化。筆者在分析錄取資料時也發現，這部分學生中的大多數理科成績中等，有的偏科嚴重。對於此類學科水平不很均衡的學生，要想培養成合格的全科教師，必然很難。在老中師時代，不少地方師範招生，對語、數、外三門單科成績是有特別要求的。國外也是如此，譬如英國，所有師資培訓機構對申請人都有一個基本要求，就是申請者在中等教育普通證書(CCSE)考試中英語、數學和科學類科目的成績必須在合格以上，否則不能錄取。但目前我國以考試文化總分錄取師範生的方式，僅從學科基礎上就很難選拔到適合全科培養的教師候選人。再加上國小教育本科專業招生一向實行文理兼報、分科錄取，使得文理偏科現象更為明顯。
(二)國小教師本科化步伐緩慢導致教師候選人學術起點偏低
從理論上講，要培養合格的國小全科教師，在師範教育類專業公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程三類課程中，每一類課程都要有一定的課程量並進行合理配置，才能保證培養質量。從國際經驗來看，歐美國家的國小全科教師培養的起點至少是完全中學畢業，法國實施的IUFM(師資培訓大學級學院)教師培養制度，在入學條件上要求申請者具有大學3 年或者相當學歷，才有資格申請進入師範學院接受2 年培訓。也就是說，國際國小教師培養的學術起點都比較高。學科知識作為社會公知，本是人類認識和表達世界的主導方式。但目前我國國小教師的培養，師專和中師仍然是主力軍，本科院校參與不多，積極性也不高。以國中起點的中師生為例，他們進入培養機構之後要想達到高中水準，首先就要在公共基礎課程和學科專業課程上花去相當的時間。如果再進一步要求他們在固定學程內，掌握勝任國小國家課程的所有學科或者說是主幹學科應有的教學知識和能力，無疑是天方夜譚。
(三)國小過大的班額難以開展全科教學
根據國家教育主管部門的規定，我國國小班額一般應在45人左右。但在東部人口密集地區尤其是城市國小，班額超過50人的現象比比皆是。像這樣，班額越大，教師對課堂的控制就越難，為維持紀律花費的精力就越多，用於實際教學的時間和精力就越少。國際通行的國小班額是20-25 人，雖然國外學界對班額越小是否教育質量就越高也存在爭議。但有一點可以肯定的是，按照目前我國規定的班額標準來實施全科教育是不大現實的。一個教師要負責五六十名學生，“光教學備課等都忙不過來，很難說還有多少精力關注學生全面發展”，這種擔心是有道理的。
(四)教育觀念和制度設計方面的“學科本位”根深蒂固
學科一直是大學學術活動的基本組織和重要制度，即使是在跨學科學術活動日漸興盛的當代，學科也是大學進行人才培養和科學研究的基本組織方式。教師教育機構尤其是高等教育機構，對分科教育的傳統難以割捨。有學者認為，即使是師範院校分科培養出來的同一專業人才，譬如一箇中文師範的畢業生，不可能既會教高中語文，也會教國中語文。即“不同學段的師資就應該進行‘專科’培養”。也就是說，他們對當前採取分科方式培養的學科教師都不滿意，更何況要求他們培養多學科融合的全科教師，而且國小教師對自己跨學科、多學科的專業身份也難以認可。正如希爾弗蒂研究中說的那樣：“某一學科的教師認可特定的專業身份，不同的學科像一個個封閉的世界。教師認同的是某一學科教師的共同身份，而不是教師整體下的共同身份”。此論代表著國小全科教師的普遍心態。此外，從我國國小教師的職業資格和職稱評定等制度安排上也是基於分科教育的，在實際工作過程中往往使全科教師很受傷。比較明顯的就是，國小綜合實踐活動課程的教師就已經出現了職稱評定時無法按學科歸類的尷尬。而且，現在的國小教師招聘錄用也是按學科教師身份來進行，全科教師在招錄時反而成為另類，這都嚴重影響了學生報考、院校培養的積極性。
三、突破策略：我國國小全科教師培養與使用的實施策略構想
國小全科教師是教師教育和基礎教育發展到一定階段的產物，它的存在與發展既有歷史的傳承性，也具有現實的必然性。作為一種教育主張，不可能十全十美。正如美國加利福尼亞大學洛杉磯分校(UCLA)教育與資訊研究生院社會科學和比較教育教授約翰·霍金斯指出的那樣，國小教師既要對所教學科知識，又要對每個學生的心理狀況負責，會感到壓力過大。即便如此，還是應揚長克短，努力在探索中建構、突破和完善。
(一)迴歸定向培養，吸引富有潛力、學科均衡的優質生源報考師範專業
不少人總是津津樂道老中師培養的學生“畢業後什麼課都能教，而且教得蠻好”，甚至當前國小教育界的名師、活躍在教育理論界的大師，都有中師教育的背景。但過去中師的輝煌首先是建立在優質生源的前提上。而現在師範專業招生計劃太多太濫，學生學科起點太低。西方教師教育基於博雅教育(LiberalEducation)傳統，素重文理教育，閱讀、寫作和數學等基礎學科不能太差。但這需要政策來吸引，機制來選拔。前幾年國家推出的免費師範生教育，對於選拔適合全科培養的教師候選人十分有利，一度時期地方政府也多有效仿。筆者所在的省轄市也曾招收過國中起點的五年制師範免費生。但筆者發現，在中東部地區，這項政策的亮點其實不在免費，而在就業。最近幾年，教育與編制、人事反覆較勁，“逢進必考”一刀切的人事政策導致該項試點日漸衰微。最近，國務院在《鄉村教師支援計劃(2015—2020年)》中又重開新篇：鼓勵地方政府採取多種方式定向培養鄉村教師。如果地方政府真能啟動“定向培養”政策，一方面，錄取時在語、數、英三門基礎學科的單科成績方面提些硬性要求;另一方面，再強化面試制度，那麼吸引、選拔學科基礎均衡、綜合素質較好的全科型苗子也非難事。
(二)大力推行國小全科教師的'本科培養、大學培養
其實，我國國小教師培養上升到本科層次的條件在大部分地區已經成熟。培養本科層次的國小全科教師，除了直接招收高中畢業生、進行本科培養外，在保護和發揮現有中師、大專資源的背景下招收國中畢業生也有例項可循：湖南實施的“2+4”(前2 年註冊中職，2 年後參加全省統考，合格後進入本科院校就讀4 年)和江蘇實施的“5+2”(前5 年為一貫制專科，5 年後參加全省統考，擇優進入本科院校再就讀2 年)模式，十分適合綜合培養本科層次的國小全科教師〕。此外，國小全科教師應由大學的教育學院來培養。理由是教師專業化的前提是教師教育專業化。而教師教育專業化包括通識教育、學科教育、教育理論與實踐教育的專業化，這需要通過專業學院才能實現。而三類教育由不同的專業學院負責，可以有效保證培養教師的專業水準。相反，將其放在獨立設定的師範院校培養，雖然從師資上可以調動各方力量進行綜合培養，具有組織優越性。但從實踐來看，由於師範院校學術上的一元化領導，通識教育、學科教育的課程縮水現象比較嚴重，相關課程計劃執行不夠嚴格。有的出於對學校聲譽的考慮，甚至給沒有達到規定學術要求的學生頒發畢業文憑，即缺少學術牽制和監督。
(三)文理兼修，明晰全科教師使用的科目邊界
全科教師的科目邊界是多少?我國有學者描述為“數理化通吃、音體美史地全扛”，國家教育部相關檔案中表述為“能夠勝任國小多學科教育教學”。這個表述很客觀但很模糊。對應教學需要，目前國內全科教師培養實踐形成了兩大模式：一是學科方向模式。其中以上海師範大學為代表大文大理的二分式，以南京師範大學為代表的語文與社會、數學與科學、英語與雙語的多分式;二是以杭州師範學院為代表的綜合培養模式。筆者認為，從培養國小全科教師的目標出發，文理素養是不可或缺的兩個方面，猶如鳥之雙翼，不能分家。所謂二分、三分抑或多分，實際上仍然是分科培養的變式。通過這些模式培養出來的全科教師，不僅自身學科素養此厚彼薄，而且很容易在學科關聯方面畫地為牢。筆者認為，對語文、數學、外語、體育、藝術、品德、科學和綜合實踐等國小國家課程的教師配置應分為兩類：一是能夠承擔語文、數學、外語、品德和科學等教學的多科型教師，也就是通常意義上的全科教師或多科教師;二是能夠承擔體育、藝術的專科教師或分科教師。培養國小全科教師的課程就主要圍繞前者展開，而不是在改良後的分科模式上轉圈。有人認為，若按此培養，課程量會大幅增加。但從國外經驗來看，要培養合格的全科教師，非輕鬆能得之。可見，重負荷的教學訓練幾乎是各國師範教育的特色。
(四)認識全科教師的普適性，排除輿論干擾，專心致志推進全科實踐
現在學界還有這樣一個觀點，認為全科教師只適用於國小低年級，不適合國小中高年級。持此論者不乏教師教育專家和國小一線的校長。筆者認為，這是基於目前我國教師隊伍現狀的直觀判斷，潛臺詞是國小低年級對學科知識要求較低。這也說明國小中高年級使用全科教師，對教師的學科要求和學科整合能力要求確實會更高。如果現在的教師教育機構真的能夠按照全科要求培養出本科層次甚至更高層次的全科教師來，那麼這個問題必然會迎刃而解。筆者曾遇到一位具有碩士學位的加拿大教師，她承擔過K1-12(Kindergarten-Grade12)的教學，即相當於我國國小到高中所有課程的教學。目前我國不少院校培養的全科教師，其教學勝任力較低，但並不能因此說明全科教師只適合於國小低年級，只能說目前全科教師的實踐宜於從國小低年級開始。另外，不能因為合格的全科教師稀缺，就在全科實踐上裹足不前。我國國小全科教學實踐步伐緩慢的重要原因之一就是輿論干擾過多。實際上，多數人擁護的政策不一定就是對多數人好的政策。因為大部分人在生活中對事關自己切身利益的事有一些判斷，容易從直觀角度，只看直接後果，不看實質性的間接後果。改變這種現狀，專家治教就顯得尤其重要。例如，聞名全國的廣州沙面國小，其小班授課、雙師協同、包班管理的全科組織模式，在實驗之初也曾受到質疑甚至反對，但其領銜人物張鳳娟校長並未因此而畏懼人言，反而大膽探索，終於在理論與實踐方面均有所建樹。所以，推進全科教學實踐，既需要智慧，更需要勇氣。
(五)切實提升全科教師的學科整合能力和組織管理能力
學科整合能力是指教師在具備相關學科知識的前提下，將這些知識聯絡、整合起來的技能。要求教師具備多學科的知識背景，能夠找出超越學科界限的概念、通則和原則，並將這些知識整合進教學主題中。學科整合能力是全科教師的一項基本能力。如何培養這種能力?從支援系統來看，要強化職前教育中的通識教育和學科教育，重視寬口徑的職後培訓。從教師自身來看，要通過閱讀拓展知識廣度與深度，經過反覆實踐促進學科融合，加強教學反思促進教育科研。從學校系統來看，要加強教學模式變革，組織主題探究性教學;重視學習載體建設，創設綜合性教學平臺;不斷優化學習內容，聚焦“大概念”，以更少、更高、更清晰的核心概念來統攝各個學科。另外，就是教師的組織管理能力的培養問題要引起重視。全科教師不僅需要具備課堂、教學內容管理的能力，還必須具備班級工作的管理能力、課外活動的指導能力、社會活動的參與能力、突發事件和棘手間題的應變處理能力等。教師只有具備這些能力，才能適應包班的組織形式。而教師教育機構對管理知識和能力的培養相對明顯不足。因此這種現象一定要引起重視並切實得到改觀。
(六)加強編制管理，使國小包班教學與管理成為可能
執行我國的班額標準，全科教師包班教學與管理是行不通的。2003 年，OECD(經濟合作與發展組織)成員國有關班額的調查顯示，國小和國中的平均班額分別為21.6 人和23.9 人。德國規定國小班額不能超過30 人。澳大利亞規定一年級為25 人，二至十年級為30 人。我國國小的班額雖然難以達到國際通行標準，但並非沒有潛力可挖。這需要著重解決兩個問題：一是國小教師編制配備不足的問題。按照相關規定，國小教職工與學生之比應為1：19。如果真正按此比例配足，剔除少量非教學人員，1名教師所要負責的學生也就是20 多名，實行包班教學與管理是完全可能的。但事實是，有的地方要麼有編不補，要麼將管理部門與國小混編混崗、佔用教師編制。所以這個問題的解決需要政府的投入和決心，甚至需要專項治理。二是國小教師隊伍良莠不齊、使用效率低下的問題。由於歷史原因，在不少國小，一些50歲、60 歲的教師已經完全不能勝任當前教學，不少人被安排到圖書館甚至傳達室幫閒打雜。雖然脫離教學崗位，但還是編制和名義上的教師，導致教師隊伍整體使用效率較低。如何解決這個問題，筆者考慮是否可以憑藉我國機關事業單位養老保險改革實施的機遇，對工作年限已經達到退休條件的，通過提前退休的方式加速國小教師隊伍的新陳代謝，讓在教學崗位上的教師真正能夠獨擋一面，從而使包班教學與管理成為可能。