內容提要：教師的思想觀念與行為之間存在轉換環節，美國學者以“教師專業習性”這一術語表徵它，並對其進行了長期而深入的理論研究。他們對教師專業習性的內涵、特徵、影響因素和養成途徑進行了理論闡釋，並實現了職前教師教育理論研究與實踐培養的良性互動。
關 鍵 詞：美國 職前教師 教師專業習性
眾所周知，支撐教師行為的是一系列的觀念、思想、態度和信念。然而，教師行為背後的思想觀念是如何轉換成教師自覺行為的?這一問題一直被視為教師理論研究和培養中的“黑箱”。缺失思想觀念與行為中間鏈的理論研究又影響到職前教師培養專案內容的完整性與實效性。美國學者用“習性”這一術語來認知思想觀念與行為的中間鏈，並在理論與實踐中對其進行了較深入的探索。美國有學者在對自1985年興起的教師專業習性研究成果的評價中指出：“‘習性’這個詞頻繁地出現在教師專業化的研究領域中，20多年來，莉蓮·卡茲(Lilian )一直警示早期教育團體要重視教師的習性在教學和兒童教育中的重要作用。現在，日益增加的教師職前培養專案也認可了教師習性的養成與測評在教學中的中心地位。美國全美教師教育認定委員會(NCATE)2006年制定的標準條目也把習性與知識、技能並列成為評價指標。結果是，高等教育中的教職人員也傾心於對教師習性本質與作用的研究與實踐。”[1]美國的教師理論研究者和實踐者對教師思想觀念和行為中間鏈——“教師專業習性”所進行的富有成效的研究和實踐，值得我國借鑑。
一、美國學者對“教師專業習性”概念的界定及涵義闡釋
英國哲學家羅伯特·奧迪(Robert Audi)在其主編的《劍橋哲學字典》中把“習性”(disposition)定義為：“在特定方式下的一種性格、狀態或習慣。”[2]1985年，最早把“習性”引入教師教育領域，形成“教師專業習性”(teachers' professional disposition)研究的莉蓮·卡茲和詹姆斯·瑞斯(James s)認為：“習性指經常性、有意識和自願表現出的、有目標指向的行為模式傾向。習性組合成的是系列有心和有意的連貫行為，而非下意識的和無心的習慣性動作。‘教師專業習性’指教師行為發生的頻率，如教師在幫助學生提出高品質的探究問題、引導課堂討論、鼓勵學生創造中發生的相似行為的反覆程度和週期。”[3]卡茲與瑞斯還區分了習性、態度和習慣之間的差異。他們認為習性是能觀察到的行為的總和，而態度是行動之前主體對客體的感受和意向，也可稱為 “前習性”(pre-disposition)。態度是由某種特定現象引發而產生的積極與消極性體驗，也就是說，有特定的態度最終不一定能表現出與此相應的行為。他們舉例說，簡可能認為對處境貧困兒童是有耐心的，但只有當她有機會與他們互動並表現出耐心時，態度才轉化為習性。否則，她以為耐心還只停留在態度的層面上。習慣可以被描述為沒有特別意識到有意為之的慣性動作，就好比人們上了車就會繫上安全帶一樣。[4]他們還十分確信習性如同教學技能一樣，是可以通過教師教育專案去增進，並在教師的教學實踐活動中習得。顯然，卡茲與瑞斯的“習性”指向的是教師實際的行為表現(performance)，而不是內在於人的能力素養和主觀態度。
之後的20多年間，美國許多學者又對“專業習性”進行了解釋，如瑪麗·E.迪茨(Mary )指出：“‘專業習性’是個複雜的詞語，它在教師教育中始終與知識和技能緊密結合，不可分割，但它又高於知識和技能，存在於教師自己的意識裡，它的表現形式也很豐富，包含教師個人的信念、風格、習慣以及性格。”[5]瑪麗·E.迪茨和小王澤默雷爾(Peter C. Murrell Jr.)將“教師專業習性”理解為：“教師引導自己工作和責任的一種方式，而這種責任從根本上是具有道德實踐特質的，基於一種受託的責任，教師有義務調動自己的知識和技能去照料受託的學習者。”[6]在他們看來，“教師專業習性”具有很強的道德屬性，教師的行為應滿足職業道德和規範對它的規定。美國學者布朗和克魯尼(Brown and Cooney)認為“教師專業習性”中包含著教師信念的成分，甚至認為信念(belief)是行動的性向(dispositions)，是決定行動的主要因素。布魯克(Bullock)等人在他們的研究中表示，教師信念指的是“關於教師在他們工作中所伴隨產生的感受、態度、經驗以及行為決定的理由”。 [7]
作為美國最大的教師教育認證機構——“全美教師教育認證委員會”在2001年制定的教師專業發展學校教育標準中把“教師專業習性”描述為：“是在教師對待學生、家長、同事和社會的行為中產生影響的價值觀、責任感和職業道德，它能影響到學生的學習、動機和發展以及教師自身的專業成長。習性受知識基礎、信仰和態度的引導，這些信仰和態度與關愛、正義、誠實、責任、社會公平等價值觀念有關。”[8]在其2002年的報告中又把“教師專業習性”明確定義為：一種基於教師個人的態度、信仰和價值觀，並集合了職業道德觀念的特定的行為方式傾向。“教師專業習性”是指在某類具體的情境下教師行為的傾向，構成習性的行為可能是有意識的、有目的的，也可能是習慣性和自動化的動作。“教師專業習性”刻畫的是某些穩定的教師行為傾向，與教師內在的信念和價值觀密切相關。它既可作為預期教師未來行為的基礎，也可作為多元文化教師教育專案選拔職前教師的標準。“教師專業習性”是教師在教學情境的實踐中，對其教學工作、教師角色、學生、學習等相關因素所持有的正確道德定位，其範圍涵蓋教師個人的生活經驗和實踐經驗，構成一個相關聯的體系，從而指引教師的行為，它是一種有道德效用的行為傾向。
二、美國學者對“教師專業習性”養成因素的分析
美國學者主要從社會和個人兩個方面揭示了影響“教師專業習性”養成的因素。
在社會因素方面，美國學者佐治威(George Will)2006年提出“教師專業習性”的養成深受社會公平和正義(social justice)思想的影響，因為社會的公平和正義不可避免地關聯到各種社會問題，而教育與社會現實生活的方方面面緊密聯絡。因此，社會的公平與正義感成為影響“教師專業習性”養成的重要因素。在美國的公立教育中，在教育機會平等方面，少數族裔學生與白人學生相比，歷來處於劣勢，為了達到對所有的學生都相應公平的目標，“教師專業習性”的研究者認為，學校教師應致力於社會正義教學。因此，他們主張職前教師在參與專案培訓中不僅要發展多元文化意識和敏感度，同時也還要努力成為學校教育改革中的社會代理人。教師如對多元文化教師教育中的社會正義相關話題表現出更加強烈的意識，對多元文化課程具有更大的接受度，就有更強烈的意願去成為改革學校教育的社會代理人。美國學者斯蒂芬(Stephen Milam)認為，“教師專業習性”的養成也受各州設定標準的影響，因為標準會直接影響教師職業習性培養專案的內容設定。[9]職前教師只有達到當地的職前教師專業習性標準之後，才可以拿到教師資格認證書，開始他們的教師職業生涯，反之，不能成為正式教師。