語文課上成了生活常識課、思想方法課、自然科學課、數學課、物理課、歷史課、地理課、經濟課，或者任何什麼別的課，但就是不是語文課。
“泛語文”就是“沒有語文的課文課”，有人稱這樣的語文教學已經“喪魂失魄”：它已經喪失了自己的本質性內涵了。這樣振聾發聵的呼喊，應該引起我們的深刻反省。
二、“反文字”批判：正確處理學生與文字的關係。
文字碎片化是對文字的完整性、整體性的瓦解。如，有的教師對學生認為《背影》的父親爬鐵軌是“違背交通規則”的“解讀”大加讚賞，認為是一種“創造性閱讀”。文字的抒情性被否定了。基本情感傾向不承認了。
文字的無限漫延使得文字結構的完整性、整體性一旦被打破，文字就成為一個沒有邊界的“意義鏈”上的一節，例如，老師問“四嬸不讓祥林嫂參與祭祀，祥林嫂應該怎麼辦?”學生答：“一把火燒了魯四老爺家。”老師大加讚賞：“好，有反抗精神。”
對文字的刻意反叛也是毫無意義的。你說《背影》中的父親是一個好父親，我偏說“父親有些婆婆媽媽，這樣對孩子關懷備至，怎樣培養孩子的獨立生活的能力”。這種“超視域對接”是“泛立場”、無中心、無止境、無可無不可的，因而也就是無價值無意義的。
“反文字”反掉的是什麼呢?它當然反掉了對文字的僵化的理解、一元化的解讀，但是，它同時也反掉了閱讀教學賴以存在的前提。對於閱讀教學來說，承認文字的客觀性，承認文字對閱讀的前提性的意義，這是閱讀教學之所以必要、之所以可能的條件。如果不承認文字的客觀性和前提性，那我們根本就不需要閱讀，不需要閱讀教學了。因此，反文字，反掉的實際上不僅僅是文字，而是閱讀，是語文，是教學。
既要多元解讀，又要多元有界。
既要堅持解釋學立場，又要避免過度詮釋。