壓住備考教師最重的大山——記性差，今天終於有救啦!為幫助大家更好的備戰2017教師招聘考試，本站小編為大家整理教育學與心理學名人總結：
教育心理學名人
布魯納
1994年報告：第一，主動性研究。第二，反思性研究。第三，合作性研究。認知發現學習。主張通過範縣學習，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。即認知—發現學習論。認為教學的最終目的是促進學生“對學科結構有基本的理解”。所謂學科的基本結構，指其基本概念、原理、方法等。且基本結構越能歸結為定義、原理或法則，越有利於學生理解和運用。
格賽爾
雙生子爬梯實驗：表明個體的成長是收心理和生理成熟機制制約的，認為的任意提前訓練，會給一個人在生理和心理上造成負擔。因此教學前必須明確學生呢個的發展水平，這是新教學的出發點。
洛倫茲
洛倫茲關鍵期的研究是從奧地利動物學家洛倫茲對動物行為發展規律的研究開始的。—小鵝認母行為
皮亞傑
皮亞傑認知發展理論。發展心理學家。發生認識論創始人。認為發展就是個體與環境不斷相互作用的一種建構過程。(圖式—認知結構基本單元，表現出某種可以重複的動作模式或思維模式。)認為認知發展可以分為四個階段：感覺動作階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。
兒童的認知發展必須先與教學，學習應從屬於發展，從屬於主體的一般認知水平，即兒童只有處於特定的階段，才能掌握某些概念。
青少年的兩種認知歪曲：1、假想的觀眾。認為自己站在舞臺中央，相信別人在關注自己。2、個人的虛構。認為自己有多麼重要，自己是獨特的。容易產生過激行為。
道德發展階段理論。分為他律道德(10歲前)與自律道德(10歲後)。認為在從他律到自律的發展過程中，個體的認知能力和社會關係具有重大影響。
埃裡克森
埃裡克森 人格發展理論。《兒童期與社會》把人格的發展分為8個階段：嬰兒期(0-1)幼兒期(1-3)兒童早期(3-6)兒童晚期(6-12)青少年期(12-18)青年期(18-24)成人期(24-65)老年期(65-死亡)
青少年期面臨的任務是建立自我同一性.
赫爾曼·威特金
赫爾曼·威特金 研究飛行員的垂直直覺時發現：場依存，知覺較多的受到他所看到的環境資訊的影響。場獨立，較多的受到來自身體內部的線索的影響。
卡根
衝動型與沉思型。衝動型反應快出錯率高，沉思型反應慢出錯率低。
戈登·帕斯克
整體型與序列型。整體型者提出假設較複雜，每個假設同時涉及若干屬性，序列型提出假設簡單，每個假設只包括一個屬性。
比奈和西蒙
比奈和西蒙 1905年，智力量表，即斯坦福—比奈量表。
加德納
加德納 人的智力並不是單一的一元結構，而是分為七種智力：言語，音樂，邏輯，視覺，身體，自知，交往。
布盧姆
提出“掌握學習”，即向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使大多數學生達到掌握的程度。
斯金納 - 斯金納箱
斯金納
提倡程式教學，通過教學機器和程式化的教科書來呈現學習程式，使學生循序個別學習。
操作條件作用。涉及主動行為的學習過程的理論。認為個體行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。
斯金納箱學習裝置(踏杆取食)
基本規律：1、強化2、逃避條件作用3、迴避條件作用4、消退5、懲罰(不是負強化，是抑制行為只是暫停行為，不能根除)
強化論。由行為主義學習論提出。認為個體行為動機的激發與先前的這種行為所受到的強化有很大的關係。
培因，榮格，阿德勒
機能型別說，向性說，獨立—順從說
加涅
學習結果分類五種：
1、言語資訊學習
2、智慧技能學習
3、認知策略學習
4、動作技能學習
5、態度的學習
資訊加工學習論，編碼過程。
桑代克
科學教育心理學奠基人。第一個拿動物做實驗推測人的心理的學者。
動物學習迷箱實驗“試誤學習論”認為學習即聯結，心即是人的聯結系統。這種聯結的形式是通過盲目的嘗試並逐步淘汰錯誤而習得的。
學習的基本規律：1、效果律2、練習律3、準備律
遺忘的痕跡衰退說，“練習律”
巴甫洛夫
鈴聲刺激，控制狗的唾液分泌實驗。提出經典條件作用。
基本規律：1、獲得與消退2、泛化3、辨別
普雷馬克原理 行為學習的一個重要原理：將低期望的活動與高期望的活動聯絡起來，可促進低期望活動的發生。即可用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，但不可反之。也叫“祖母規則”
柯勒 - 頓悟
柯勒 格式塔完形心理學代表人物。提出頓悟學習論。認為學習是對知覺的重新組織，是形成一種完形。學習是通過頓悟實現的。
猩猩解決問題實驗。
奧蘇泊爾 - 認知結構
有意義接受學習論。根據學習進行的方式，分為接受學習與發現學習。根據學習內容與認知結構的關係，分為意義學習與機械學習。認為學生的學習主要是有意義的接受學習。
認知結構遷移理論。一切有意義的學習都包含有遷移，學生原有認知結構，即認知結構的組織特徵是實現學習遷移的“最關鍵因素”。它包括認知結構的可利用性、可辨別性和穩定性。原有的認知結構就是通過這三個變數對新知識的學習產生影響的。
同化說。遺忘是隻是的組織與認知結構簡化的過程。
馬斯洛 - 需要層次理論
需要層次理論，人本主義心理學派。認為人的行為動機都是在需要的基礎上被激發出來的。人有五種基本的需要：生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要尊重的需要。這五種又分為兩類：缺失需要和成長需要。意義在於：如果學生的基本需要得不到滿足，其學習就會受到影響。在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由於某種低階需要沒有得到充分的滿足。成為其學習和自我實現的主要障礙。
維納
對行為結果的歸因進行探討，把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。並發現人們常將活動成敗的原因及行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低，努力程度，任務難易，運氣好壞，身心狀態，外部環境等。
阿特金森
成就動機理論代表人物。認為個人的成就動機可分為兩部分：一類是追求成功的傾向，一類是避免失敗的傾向。
首先將關鍵詞法入外語教學，關鍵詞法包括兩個階段：聲音聯結，心像聯結。
班杜拉
自我效能理論最早提出者。指人們對自己能否成功地從事某種成就行為的主管判斷。認為人的行為受行為的結果因素與先行因素音箱。行為的結果因素就是通常所說的強化，分為三種：直接強化，替代性強化，自我強化。
指出自我效能感的形成主要受個體自身行為的成敗經驗影響，歸因方式也可使個體的成敗經驗對自我效能感的影響出現變化，替代性強化也會影響自我效能。
柯維頓
習得性無助。指學習者認為無論自己怎樣努力，也不可能取得成功，並由此產生沮喪情緒、喪失動機，甚至不去避免失敗，放棄學習的無助行為。稱為接受失敗者。
沃爾夫，任德沃斯,桑代克
沃爾夫形式訓練說，認為個體心理的組成部分是各種官能，官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。在形式訓練說看來，訓練和改進心理的各種官能，是教學的最重要目標。桑代克和任德沃斯，共同要素說。
賈德
經驗類化說，又叫概括原理說。認為兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中能概括出它們之間的共同原理，即主體將所獲得經驗類化。
對原理學習得越好、越透徹，對新情境的適應性就越強，遷移就越好。概括化的原理的經驗是遷移產生的關鍵。
辛格萊，安德森，格林諾
辛格萊和安德森認為學習和問題解決的遷移之所以產生，主要是由於個體在先前學習中已形成的產生式系統與當前學習所需要的產生式規則有一定的重疊。
格林諾情境性遷移理論。認為遷移問題主要是說明在一種情境中去學習參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另一種活動的能力。
安德森，心智技能形成三段論。認為心智技能的形成需要經過三個階段：認知階段，聯結階段，自動化階段。
吉克，霍利約克
學習材料的相似性包括結構特徵的相似(本質相似)與表面特性的相似。
艾賓浩斯 - 遺忘曲線
艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學習之後立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以後逐漸緩慢，過了相當的時間以後，幾乎不再遺忘。以往的發展是不均衡的，其規律是先快後慢的負加速型。
弗洛伊德
動機遺忘理論最早提出者。又叫壓抑理論。通過催眠發現，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。
加里培林
心智技能形成階段論。認為心智技能是通過實踐活動的內化而實現的。分為五個階段：活動定向階段，物質活動或物質化活動階段，有聲言語活動階段，無聲的外部言語活動，內部言語活動階段。
邁克卡
學習策略分類為：認知策略，元認知策略以及資源管理策略。
吉爾福特
通過因素分析法提出，創造性思維的結構由發散思維和聚合思維構成。其實，創造性思維是一個由發散思維、聚合思維、直覺思維和邏輯思維等組成的複合思維。
把思維的流暢性分為四種形式：1、用此的流暢性2、聯想的流暢性3、表達的流暢性4、觀念的流暢性。
柯爾伯格
在皮亞傑的基礎上擴充套件了道德發展階段理論，提出了人類道德發展的順序原則，並認為道德認知是可以通過教育過程加以培養的。(兩難故事法)
普雷斯頓
將教師的領導方式劃分為參與式和監督式，主張參與式領導。
阿爾波特
社會心理學創始人。認為群體對個人活動有促進與阻礙作用，為社會助長和社會惰化。
勒溫
最早研究群體動力，認為群體不是靜止不變的，而是處於不斷地與個體相互作用，相互依存的過程之中。曾在1939年將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型。
波斯納
波斯納教學反思關係式：教師成長=經驗+反思
布魯巴奇
布魯巴奇等提出教師可採用4種方法來對自己的教學進行反思：反思日記，詳細描述，交流討論，行動研究。
教育學名人
舒爾茨
(美國經濟學家)1960年在美國經濟學第73屆年會上所做的“人力資本投資”的講演，被稱為人力基本理論創立的“章程”。他提出的該理論的核心概念是“人力資本”。他根據人力資本理論，通過教育資本儲藏量的分析方法，推算教育對國民收入增長的貢獻。
赫爾巴特
赫爾巴特對教育學的貢獻在於把教學理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學的基礎上，以此奠定了科學教育學的基礎。他試圖以心理學的“統覺理論”原理說明教育過程。他著有《普通教育學》將教育學作為一門規範學科。他認為教學過程是新舊觀念的聯絡與系統化過程。他率先提出教學具有教育性。
誇美紐斯
(17世紀)在《大教學論》中對班級組織進行了論證，從而奠定了班級的理論基礎。最早對班級授課制(興起於17世紀的烏克蘭)進行了闡述。提出了“泛智教育”。把教育學作為了一門學科最早從理論上對班級組織進行論述。他主張“一切只是都從感官的知覺開始的”，把教學建立在感覺活動的基礎上，這是以個人認識論為基礎提出的教學論。
杜威
杜威是實用主義教育學的代表人物，現代教育的代表。他的思想集中反應在《民本主義與教育》中。他認為教學過程是“從做中學”的過程。“教育即生長”。它以新的知識觀和知識形成觀作為教學理論的基礎。將兒童的直接經驗加以規範化和具體化為課程，並且付諸實踐。
孔子
孔子在教育史上主張“不憤不啟，不悱不發”。他的教育思想集中反應在《論語》中把學習過程概括為“學—思—行”的統一過程。“學而不思則罔，思而不學則殆”表明孔子很強調學習與思考相結合。
馬卡連柯
提出了“平行影響”，促成了班級平行管理的理論。
盧梭
盧梭的教育思想屬於自然主義教育思想。個人本位教育目的論代表人物。
洛克
(英國哲學家)提出的“白板說”是外櫟輪論的典型代表。他的《教育漫話》是獨立教育學誕生的標誌。
蘇格拉底
蘇格拉底是古希臘對後世影響較大的教育家。西方古代以其雄辯和與青年智者的問答法著名的教育家。他的“產婆術”(體現了啟發性)教育原則與“不憤不啟、不悱不發”教學原則相一致。是以個人認識論為基礎提出的教學論。
泰勒
泰勒的“評價原理”和“課程原理”。他被稱為“課程評價之父”他最早將評價引入課程編制過程之中。他的原理所包含的主要內容有：1.學校應達到那些教育目標;2.提供那些教育經驗才能實現這些目標;3、怎樣才能有效的組織這些教育經驗;4、怎樣確定這些目標正在得到實現。
朱熹
“寬著期限，緊著課程”
荀子
荀子是中國古代“外櫟論”的代表人物。中國的社會本為教育目的論的代表人物。
德魯克
德魯克(美國管理學家)提出目標管理，是一種以自我管理為中心的管理。
孟子
孟子是中國古代“內發論”的代表人物。個人本位教育目的論代表人物。
裴斯泰洛奇
裴斯泰洛奇的教育思想j集中反應在他的著作《林哈德與葛篤德》中。個人本位教育目的論代表人物
斯賓塞
斯賓塞把課程用作教育科學的專門術語。
董仲舒
董仲舒提出了“罷黜百家，獨尊儒術”的建議，對後世產生了深遠的影響。
贊科夫
贊科夫的《教育與發展》提出了《提高教學質量，促進一般發展》的思想。
布魯納
布魯納認為，無論我們選擇何種學科，都務必使學生理解該學科的基本結構，以此而建立的課程理論是結構主義課程論(核心觀點)。
楊賢江
楊賢江著有《新教育大綱》，在我國教育史上，最早試圖用馬克思主義觀點研究教育問題。
柏拉圖
柏拉圖是西方社會本為教育目的論的代表人物之一。
康德
康德是西方社會本為教育目的論的代表人物之一。
涂爾干
涂爾干說：“教育在於使青年社會化----在我們每一個人之中，造成一個社會的我。”
亞里士多德
亞里士多德主張按兒童心理髮展規律對兒童進行分階段教育，提倡對學生進行和諧的全面發展。
皮亞傑
皮亞傑是道德教育的認知模式理論的提出者。
第斯多惠
第斯多惠有一句名言：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師發現真理”這體現了教學的啟發性原則。