《小松鼠找花生》這一課因為今年參加省裡的優質課比賽，所以在學校區裡省裡講了好幾次，每次都是一些不同的孩子。不同的土質，養育了不同的孩子。但同是孩子是有著孩子的共性。講完課後我在想，小松鼠一直在等花生，找花生，那我年年站在語文課堂上，我和孩子們又在尋找什麼？我們的語文課，到底應該怎樣來上？
一、漢字真有趣
語文是什麼？在我感覺，它最本質的是一種對於文字，對於語言的一種敏感與刺激。在這個過程中，他獲得了關於語言方面的資訊，進而在語言方面有所長進。而一年級的孩子，他所最先接觸的，則是漢字。只要用心，漢字的學習是很有趣味很有學問的一門知識。以前學字有時給孩子猜字謎，有時表演動作，有時聯絡生活，這次設計認識生字時，我採用了變魔術的方式，先寫一個牛字讓孩子認，然後再給牛加一個橫，問學生猜一猜，小牛踩在獨木橋上，是什麼字？孩子們高興地猜出生字。這樣的認字過程，孩子記得形象，教師教得也很有趣味。師生學習的快樂彼此間油然而生。
認識找字時更有趣，第一次試講時，當板書找時，已經有幾個快嘴的孩子叫起來：我，立刻有幾個孩子反駁：不對，那是找。課堂中的意外，讓我一愣。但我靈機一動，讓孩子們通過觀察辨析兩個字的不同，既區分了兩個字，又加深了對找字的認識，比原來的設計要好得多。
認識其他生字時，我是聯絡生活來認識。比如豔字，讓孩子拆字，給豔說詞語，並出示一盆鮮豔的黃色鐵梗海棠花，讓孩子說句子，之後把這盆花放在多媒體的燈光下，讓孩子觀察，看看這盆花變得怎樣？孩子在看看想想中自然懂得了格外鮮豔這個片語。這樣認識生字，孩子在頭腦中形成的關於這個字的印象就更深刻了。
二、學習層層推進
語文學習不僅僅是識字，它更重要的是通過文字，推動了人的思維發展。而在這個過程中，不同的孩子，他所呈現的思維過程，是炯然不同的。以前講課，經常為了趕課時，趕進度，每次回答問題朗讀課文時，都讓能力好的孩子回答。這樣照顧到了好學生的積極性，大多數學生學習語文的閱讀能力，語感的形成過程，尤其是後進生由不會到會的過程就都不存在了。於永正老師說：什麼是教？不就是教學生學嗎？什麼是啟發？不就是想給猜謎語的人提示一下朝哪兒猜那樣，為學生提供一點線索，揭露一點端倪，鼓勵學生去發現嗎？所以，語文學習就是面向全體，層層推進的過程。在這節課中，我盡力讓不同的孩子來回答問題，在他們的回答中，發現共性的問題，並給與指導。這樣的指導，才是因材施教的。
如指導小鼴鼠和小松鼠朗讀的這一段：
一個學生讀得不是太好時，教師問：你吃過花生嗎？
學生：吃過。
教師：花生好吃嗎？
學生：好吃。
教師：什麼味道？
學生：香噴噴的。
教師：是啊，香噴噴的花生，多饞人哪。可你剛才讀得我沒聽出花生好吃，我還以為你不愛吃花生呢。來，你現在就是那隻愛吃花生的小鼴鼠，再讀讀。我們來聽聽他喜不喜歡吃花生。
學生朗讀。
教師：這次老師聽出來了，你這隻小鼴鼠可喜歡吃花生了。
這節課中認字時在學生已有這個字認識的基礎上不同的孩子說出自己新的記憶方法，小松鼠的心情朗讀指導等，都是尊重孩子已有的認識，在此基礎上層層指導推進。
三、讓孩子更像個孩子
語文課，僅僅是關於語文方面的嗎？不是的，我所理解的.語文，更是一種大語文。它是關於一個人全面發展中的語文。語文是部分，人的發展是整體。語文僅僅存在於這個人發展的過程當中。語文的學習是一種和諧的人的發展的過程。教師的作用只是創造一定的氛圍讓孩子的能力得到發展跨越。
和孩子們一起上課的感覺很好，自然踏實。聽課時那麼多老師在後面，我沒看見他們。我只看到了這些剛認識的孩子們。在孩子們中間，我揮動著雙手，與孩子同情共感。我要感謝這些孩子，他們那麼真情的投入。
記起了在區裡上課時的兩個細節：第一個是孩子們表演小松鼠時那麼投入，頭歪著，小手指指點點，眼睛都會說話，這是一種自然而發的情感；第二個細節是這節課最後有一點小插曲，由於課件的胡蘿蔔比較小，孩子們看得不清楚，一個孩子叫起來：豬腸。立刻有孩子覺得好玩，跟著叫起來。課堂出現了一些騷亂。當時我有一點急躁，後來想一想，這不是孩子的錯，是我的課件有問題。孩子這樣，是孩子自然的反應。這兩個細節，都是孩子的本性。孩子所反映出的，正是教學過程中師生間以及教學材料間的互動。因此，孩子的反映，沒有好與壞的差別，在教師，只有發現問題，只有有效的引導。教師的責任就在於引導，揚起正升的氣，消除不良的芽，擴散，擴散，擴出一個寬廣的空間。孩子可以在此空間裡自由健康地遊翔。
和孩子心貼近，讓孩子更像個孩子。
語文是人文性很強的一門課程。其實想來語文課就是通過語言文字的感受與發現，幫孩子找到自己，實現自己。這樣，語文才能去除那些沒用的東西，回到堅實的地面上來，回到提升一個人素質的本質問題上來。這樣的學習，才是真正的學習，是建立在大語文觀下的學習。
當寫完這篇反思的時候，省裡的獎證發到手了，我也找到了我真正想要找到的東西。