【論文關鍵詞】教學價值；專業發展；意義；途徑
【論文摘要】教學價值指在一定的社會歷史條件下、在具體的教學環境中，教學主體與滿足教學主體某種需要的教學客體屬性之間的一種關係，這種關係的形成必須依賴於教學主體的實踐活動。教師教學價值的實現體現了人的價值，促進了教師專業發展，有利於課程改革的推進；其實現的途徑是：樹立人本主義的教師觀、發展性的學生觀、自為的專業發展、適度改革的課堂教學。
教學是一種價值負載的活動，因此教學是事實存在與價值存在的統一，而不是與價值無涉的純粹事實。但對於教學價值的研究往往侷限於學生的價值實現，如學生的知識價值、能力價值、品格價值等，即使把教學價值與教學過程價值等同的學者也只關注教學中學生價值的實現問題，而對於教學過程的必然主體—教師的關注較少。教學活動的主體是教師與學生，加強教師教學價值實現的研究對於促進教師專業發展具有十分積極的意義。
價值不是一個實體範疇，而是反映主體人與客體物之間關係的範疇，是客體物的屬性與主體人的需要之間的一種特定關係，客體價值的大小等於滿足主體需要的程度。要研究教學價值問題的思維切人點，就應該是首先要明確教學現象中的價值主體和價值客體，找到價值關係的準確定位。價值主體可以從社會與個體兩個層次來加以分析。以社會為主體，教學價值是指相應層次有各種形式的教學活動對社會人才素質和人才種類需求的滿足程度，或者說是社會從教學活動中所獲得的利益。從個體角度來說，“教學價值是指主體的教學需求通過教學過程得到滿足，而形成的主客體之間的一種利益關係”。而價值客體則包括教學環境、教學內容以及師生自身的內心客觀世界。因此，可以把教學價值定義為在一定的社會歷史條件下、在具體的教學環境中，教學主體與滿足教學主體某種需要的教學客體屬性之間的一種關係，這種關係的形成必須依賴於教學主體的實踐活動。從這個意義上來說，教師教學價值指在教學實踐活動中，教師主體的需要與客體屬性之間的關係，通過教師需要獲得滿足，從而使自我生成、自我發展，追尋生命價值實現與生命意義充盈。
一、教師教學價值實現的意義
1.體現了人的價值
毫無疑問，教師首先是人，然後才是教師這一職業。所以，在教學實踐活動中，教師教學價值的實現必然以人的價值實現為前提。人的價值具有兩個方面，即人作為主體的價值與人作為客體的價值。人作為主體的價值是指人通過價值關係使自身需要獲得了滿足，這一價值關係的結果被作為主體的人所擁有，也就意味著擁有價值，從而它也就成為人的價值的一部分。由於只有人才能成為價值主體，而不斷地根據自身的需要在與物件的關係中作出有利於自身存在和發展的選擇，這是人的存在方式，因此，人在哪裡活動，就在哪裡追求自己作為主體的價值，人尋求作為主體的價值表明了人的存在及人存在的主體性。而人作為客體的價值是指人作為客體去滿足他人。在這兩方面價值中，人作為主體的價值是根本性的，表現為為我的價值，人作為客體的價值是派生性的，表現為他人的價值。教師的職業特點決定了教師在實現人的價值時具有不同於他人的特性。一直以來我們過分強調了教師對事業的付出與奉獻，即把教師看做教學活動的客體，其價值就在於滿足學生的需要，擔負培育人才、塑造個體的重任。而對於教師自身內在的需求卻易於忽視，這種忽視不僅指社會大眾，就是教師自己也較少意識到自身的需要。而教師教學價值的實現就在強調教師的勞動不僅要滿足社會發展的需要，同時也要滿足教師個人生存、發展和自我實現的需要，因而教師在教學中就要兼顧兩方面的價值，即教師勞動滿足社會需要時的社會價值和滿足勞動者自身需要時的個人價值。當教師作為客體的時候，教師教學價值的實現就體現在“傳道、授業、解惑”中，體現在“蠟燭”“園丁”的褒揚中，只有當他對社會的貢獻得到了社會的承認和尊重時，他的這種價值才得到了真正的實現。人作為主體的價值注重對自己個性、潛力和能力的培養、發揮和實現，是人對自身基本需要的一種肯定關係。由於每個人都是具體的，都具有自我獨特性，都是不可替代、不可重複的，因而每個人的存在都是有其個人價值的。而個人價值則體現在這些個性、潛力和能力的發揮和實現上。教師在教學中也一直在追求個人價值的實現，他們希望通過教學滿足自己對個體價值實現的追求，進而提高各項能力包括教學、生活及自身專業成長。但一直以來，我們對教師的種種訴求缺乏必要的聆聽與尊重，長期忽視教師個體價值的實現，對社會價值的片面追求甚至扭曲了教師人格，更談不上專業的發展。只有教師主體的價值得到實現，教師教學價值才能真正實現。
2.促進了教師專業發展
促進教師專業發展是目前課程改革的重點，也是阻礙課程改革進一步推進的瓶頸。而對教師專業發展的研究也成為教師研究中的顯學。誠然，教師專業素質與專業能力的提高肯定會對教學起到積極的促進作用，但在如何促進教師專業發展的問題上眾說紛紜，莫衷一是:有的認為要通過教師的教學反思，有的認為教師解放是教師專業發展的動力，有的認為通過科研或實踐共同體提高教師的專業素養等等。應該說這些措施都對教師專業的發展起到一定的促進作用，但這些多為外部因素，並未從根本上找到推動教師專業發展的內部動因。教師專業發展從本質上說是個體行為，只有使專業發展成為作為個體的教師的內部需要，才能從根本上點燃專業發展的動力，而這個動力就是教師教學價值的實現。教師的教學價值當然體現在教學中，體現在“傳道、授業、解惑”中，但是，教師的價值並不僅限於他所教授的知識，而在於是否創造、涵養了人的精神生命，如果教師價值僅在於“教什麼”，則教師即被置於知識之下，與知識搬運工無異。教師的價值除了“教什麼”，還在於“怎麼教”。而恰恰是在“怎麼教”的環節上，教師缺乏較大的自主權。新課程改革要求教師改變角色，做學生學習的引導者、旁觀者、參與者、平等中的首席等，培養學生主動探究的精神，教師在其中的作用是輔助性的，而對於教學目標更有明確的課程標準，並且對各科的課程標準都有現成的解讀本，教師的職責只是照做而已。在這裡教師的創造性、主體性變得無影無蹤，教師成為新型的傳聲筒。而對新課改的反思中，人們又往往把矛頭對準了教師，認為是教師專業發展的滯後阻礙了課程改革的快速推進。這難道不是一個悖論嗎?教師是改革的主力，沒有教師的參與課程改革難以想象，但有那麼多的“婆婆”，讓教師這個“媳婦”何去何從呢?因此，要想使課程改革深人展開，必須加快教師專業發展的程序，而教師專業的真正發展依賴於教師教學價值的實現。只有在價值的實現中，教師才能真正成為教學的主人，才能實現其作為人的價值進而實現教師這個職業的價值，唯有實現職業價值與生命價值、社會價值和自我價值的雙重完滿，才能使得教師價值得以真正實現，使得教師能夠在教育中“詩意地棲居”。所以，教師教學價值的實現能極大促進教師專業發展。
3.有利於課程改革的推進
基礎教育課程改革已經是第八次了，而且也走過了將近十年。近十年來，我國基礎教育發生了許多可喜的變化，如學生的課業負擔進一步減輕，教師的教學方式方法發生了重大的轉變，素質教育穩步推進，而三級課程管理體系的推行更是促進了基礎教育的多元化發展。但更應該看到，在課程改革的今天，仍有諸多的問題羈絆著課程改革的進一步深人，比如三維目標的難以準確實施問題、教師專業發展的滯後問題、教育管理者的課程理念更新問題等。問題產生的根源較多，有制度層面的、政策層面的、管理層面的等，而最主要的是教師層面的問題。教師是教學的具體實施者，可以說，新課程改革的成敗全繫於教師一身，然而正是在這一關鍵環節上問題突出。在與教師的訪談中我們發現，現在教師的困惑在於如何恰當處理教學中教師與學生的關係，如何處理知識教學與學生自主探究的關係。而對於教師自身的專業發展更是不知從哪裡人手以及如何發展。其實這涉及的主要問題就是教師在新課程改革中沒有歸屬感，沒有價值實現的愉悅感和成功感，因此，實現教師的教學價值就顯得尤為重要。教師教學價值的實現不僅使教師有歸屬感和成功感，更重要的是激發了教師以主人翁的姿態投身於課程改革洪流中的熱情，從而使教師變被動接受為主動發展，從關心自身到關懷學生，不僅實現了自身的價值，而且也促進了學生的發展。而這種內因才是課程改革繼續深人的保證。
二、教師教學價值的實現途徑
1.人本主義的教師觀
要實現教師的教學價值首要的是要建立人本主義的教師觀。人本主義的教師觀要求在教育教學活動中要從教師的需要出發，以教師為本，其實也就是把教師看做人而不是傳授知識的工具和表達霸權話語的傳聲筒。新課程改革以來，人們一直在強調轉變教師觀，試圖改變教師原有的“傳道、授業、解惑”的經師的地位，把“教書匠”變成“科研工作者”甚至是專家。而在教學中，由於對學生主體地位的強調，把教師看做教學中的參與者、引導者、旁觀者，這種定位不僅抹殺了教師的主體性，更把教師看做是新型的工具:學生學習的助手、學生髮展的基石。雖然教師職業的特點決定了教師必須犧牲自身的部分價值以換取學生的發展，但對教師主體地位的漠視仍然有不小的副作用，即降低了教師投身課程教學改革的積極性與主動性。課程與教學的改革必須有教師的全身心的參與，而參與的條件就是教師教學價值的實現，實現的途徑之一就是“目中有人”，以人的價值實現促進教師教學價值的實現。馬克思在理解“人”及其本質屬性時，把它看作是“人的類本質、社會本質和單個人的本質”的統一，在此基礎上，人的價值內在地展現出三重不同的境界:類價值(指人作為人類的成員所應享有的人類尊嚴和實現其自由自覺活動的權利)、社會價值和個人價值。我們以往就是過多地強調了教師的社會價值，強調教師對社會的奉獻與犧牲，而對於教師的類價值及個人價值關注較少。類價值強調的是教師是否真正享有其做人的權利和尊嚴，而教師的權利與尊嚴是否得到尊重呢?如果你是在職中國小教師或者你在中國小待上一段時間，通過與教師的交談，你就會發現，有較多的學校管理者對教師指手畫腳、呼來喝去，根本沒有把教師放在眼裡，官本位的作風濃厚。甚至有的學校的教職工代表大會也成為校長的“一言堂”，在這樣的環境裡，教師教學價值根本沒有實現的土壤。而對教師的個人價值更“羞於”談及，教師個人價值就是教師作為有個性的人，對自己個性、潛力和能力的培養、發揮和實現，這種價值的實現除了滿足教師基本的生活需求以外，最主要的途徑就是課堂教學。因此，只有準確定位教師，層次性地實現教師的價值，才能實現教師的教學價值。
2.發展性的學生觀
教師教學價值實現的主陣地在課堂，通過教學環境、教學內容與教學過程實現，如果沒有學生的參與，就沒有教師教學價值的實現。要使學生積極參與教學過程，催化教師教學價值的實現，就必須建立發展性的學生觀。發展性的學生觀認為對學生的認識要以動態的視角、開放的`思維，即把學生看做不斷變化與發展的人，處於動態的生成中，而對於學生要持開放的態度，允許甚至容忍他們的不同樣態。從研究來看，對學生典型的認識有兩種:客體論和主體論。客體論認為學生在教學活動中處於被動與接受的地位，按照布迪厄的文化資本理論的解釋就是因為學生掌握較少的文化資本，在教學中沒有話語權，只能處於弱勢地位，沒有學習的自主權，其知識是接受的僵化的知識，沒有動態的生成。主體論則與此相反，認為學生是學習的主人，在教學中居於主體地位，有話語權，通過積極主動性建構自己的知識體系。一直以來，人們往往認為主體論尊重了學生，能最大限度地發揮學生學習的潛力，是一種正確的學生觀。殊不知，這恰恰掉進了二元論的陷阱，而且忽視了人的發展性與複雜性。學生正處於人生髮展的關鍵時期，其身體與心理幾乎每天都在發生著變化，在具體的教學中，必須根據學生的特點及對知識的掌握程度，需要適時做出調整。因此瞭解學生只靠對主體的尊重是遠遠不夠的，必須以動態發展生成的觀點看待學生在教學中的地位及其變化，而只有這樣，才能使教學真正具有針對性，才能做到因材施教、因人施教。在這一過程中，隨著教學的順利展開，隨著師生適時的交流與合作，使整個課堂呈現出融洽與和諧的氛圍，師生消除了角色限制，教師不再是高高在上的嚴師，學生也不再是知識的容器，“我與你”融為一體，教師的教學價值真正得到體現。
3.自為的專業發展
人的價值的實現主要是受人的主體因素和主觀因素的制約。作為主體因素包括人的認識能力、實踐創造能力等;主觀因素包括人的價值取向，以及對自身價值實現的認知程度、自覺程度、預期值等。生活在同一種社會狀態下，有著相同社會因素和社會條件的人，由於主體條件和價值取向不同，實現價值的可能性、現實性和客觀性就不同，價值實現的創造性、積極性和主動性也不同，甚至現實狀態的價值實現程度(包括個人價值和社會價值)還會有天壤之別。教師教學價值實現的場域是課堂，而實現的必要條件則是專業發展。教師作為教學主體主觀具有獲得他人認可的需要，一堂成功的教學就是教師教學價值最直觀的體現。而成功的教學需要眾多的條件支援，最主要的就是教師的專業素養水平的高低，因此，教師的專業發展決定教學的成敗。對教師的專業發展，各級管理者、科研工作者等都非常重視，從期刊發表的論文數量可窺一斑，但我們發現，在這些促進教師專業發展的措施中，體現的多是外部的需求，是一種理想的應然狀態，而教師本人的內在需求卻鮮有發展的需要，這是一種令人深思的現象，也折射出教師專業發展的誤區。當發展成為外部需要的時候，發展被動而遲緩，更重要的是這種發展不能體現在教學中，難談價值的實現。與學生的學習一樣，教師專業發展只有成為教師的一種內在需求，也就是說只有變為一種自為、自覺的行動，才能使專業發展內化為教師的教學素養，也只有這樣，教師才會把教學價值的實現作為自身的價值訴求，教學與專業發展相互促進，有利於教師教學價值的實現。當然，自為的專業發展需要諸多的條件，其中最重要的是應該滿足教師需求的多樣性與層次性。當下，應該從教師基本的物質需要人手，保障並不斷提高教師的工資，提高教師的社會地位，解決諸如住房等實際問題，消除後顧之憂，使教師能全身心地投人教學。同時改變單一的教學評價模式，最大限度地給教師“鬆綁”，使其輕裝上陣，從而激發專業發展的積極性與主動性。而教師專業發展水平的不斷提高，不僅有利於教師教學價值的實現，更有利於教學質量的提高。
4.適度改革的課堂教學
現代教學不僅承擔了培養學生傳承、創新與融合文化的重任，還應著眼於人類文化創新精神與實踐能力的培養，使他們成為既能秉承人類文明成果、又能運用創新智慧和文化精神推動人類文明程序的人。滿足人類文明賴以存在和發展的物質與精神條件的需要，推動人類文明程序，這是現代教學社會價值最集中的體現。從發生學的角度看，教學在很大程度上就是一種文化活動。而教學文化的傳遞需要以人對文化的理解為中介，它有一個擯棄腐朽、選擇先進的篩選過程，這種篩選必然包含了加工製作和新的闡釋與理解，而這個中介就是教師，可見，教師的責任重大。新課程改革力圖改變過去教學的種種不適，強調學生的主體地位，強調三維目標的實現，強調教學中師生的互動、對話與合作，強調學生創新思維的培養等。這些先進的教育理念經常在一些公開課、展示課中得到體現，而在常態課中卻極少發現，於是就出現了教師兩種上課方式，學生兩種表現樣態的奇怪現象。其實，問題的關鍵還是在於改革本身。與教師交談中發現，他們對新課改充滿了期待與迷茫，期待的是減輕教師負擔，改變教師為考試而教的尷尬;迷茫的是新的課程標準出來後，反而難以適從，新的要求進一步增加了教師的負擔，使他們被迫在兩種教學中穿梭，身心俱疲，更不要提什麼教學價值的實現。原因當然很多，但改革與實際狀況的脫節應該是原因之一。一位從教多年的教師養成的教學習慣很難通過幾個理念的理解或幾種教學方式方法的改變而徹底轉變，這種極度的不適應擾亂了他們的教學生活，也使他們的思想處於不斷的波動中。因此，改革必須適度。這種適度不僅指改革的步伐要穩步推進，步步為營，而且更要有適度的彈性，即根據教師的特點選擇適合自身的改革模式。這種“選單式”的改革模式，不僅有利於改革的深人，而且能極大點燃教師參與的熱情，這樣的課堂才是充滿生機與活力的課堂，才是價值實現與生命力彰顯的課堂。