詞彙教學的目的是發展學生的詞彙知識和運用詞彙進行交際的能力。這兩方面的發展歸根到底就是良好的認知結構的形成和牢固的詞彙——意義網路的擴大。因此，在教學中應堅持“為遷移而教”的原則。而“為遷移而教”的實質是塑造學生良好的認知結構，可以從教材的內容組織和呈現、教學方法兩個方面確保學生形成良好的認知結構，以利於遷移。
5.1 教材的內容組織和呈現要有利於學習遷移
教材是學生學習的中心材料，是知識的主要來源。因此，教材編寫的質量、教材內容的組織結構直接影響學生認知結構的形成。儘管這個問題已引起了重視，但在目前的教材編排中仍然存在的問題有：教材的載體偏重印刷符號，直觀性和生動性差；教學內容以知識傳授為主要取向，沒有足夠重視教學內容中的智力、能力和價值態度、動機、情感等因素，且內容過於理性化，和現實生活相差太遠，枯燥無味；教材的編寫主要從教師教的需要出發，用施教者的眼光處理教學內容，教材很難作為學習者的學習用書（李秉德等主編，教學論：p177—178）。英語教材的編寫除存在上述通病外，還有生詞的復現率低，各個單元之間的聯絡鬆散，單元間的內容缺乏適當的重疊，這都不利於遷移的發生。就生詞的復現率而言，我們特地查閱了人教版國小四年級下冊英語教材。在第一單元要求聽說讀寫的單詞中任意挑出兩個單詞（computer，light）在隨後的所有單元中發現computer只出現二次，light沒有出現。Kachroo(1962)的研究發現，一個生詞學生至少要連續遇到7次才能成功地記住，Saragi et .(1978)指出，不斷地碰到一個生詞16次後，學生才能自然地習得。（轉引自王文宇，1998）可見，教材中的單詞要有高的復現率才有利於學生的記憶、掌握。
根據同化理論，學生的認知結構是從教材的知識結構轉化而來的，好的教材結構可以簡化知識，產生新知識，並有利於知識的運用。奧蘇伯爾認為，“不斷分化和綜合貫通”是人的認知組織的原則……教材的呈現在縱向上應遵循由整體到細節、由一般到具體、不斷分化的原則，橫向上應遵循融會貫通的原則，加強概念、原理和章節間的聯絡。“不斷分化和融會貫通”符合人腦記憶和儲存資訊的規律。科學實驗證明，大腦記憶活動的主要特徵是分類、選擇和建立資訊間的聯絡。儲存在大腦裡的詞彙知識以命題的形式按相近性、對立性和相關性加以排列，在原有詞彙基礎上同化新資訊、重組新舊資訊，由此擴大詞彙網路。單詞所處的網路結構越大，組織關係越緊密，連線點或觸發點越多，單詞就記憶得越牢固，被回憶的可能性就越大。所以，教材在處理詞彙特別是常用詞彙方面，應貫徹學習遷移理論的原則，按主題組織詞彙，圍繞主題選擇目標詞彙，組成以主題為統攝的詞彙網路；注意主題之間的聯絡和適當重疊，使先前學習為後繼學習做準備。鑑於詞彙和語境不可分割，任何詞彙必須處在語境中才有具體意義，同一個單詞在不同的語境中體現的意義可能不同。因此，教材在材料的選擇編排方面應做到融多樣性、趣味性和地道性於一體，為學生提供豐富而有意義的輸入材料。
5.2 詞彙教學方法的選擇和運用以促進學習遷移為目標
教師在教學活動中起著主導作用，各個教學要素都必須通過教師這個中介來影響學生的學習活動。但教師的“主導”並不等於傳統的教師中心，教學效果如何，最終還得從學生方面來檢驗，因為學生是學習的主體。教學的目的是為了促進學生知識的增長，能力的發展和良好心理品質的形成。所以任何教學方法都必須圍繞促進學生的學習和遷移的發生而進行。
綜觀教學法的發展過程，每一種方法都有其積極和消極的方面。如語法翻譯法強調語法知識的重要性。教師把大量時間用在詞彙、語法的講解上，學生主要通過兩種語言的互譯來掌握一些基本句型和語法結構；所用材料以文學作品為主，和現實生活有差距；學生是被動的知識接受者，所以普遍缺乏實際生活中所必需的交際能力。但另一方面，它也培養出了大量語法知識紮實、翻譯和閱讀能力較強的人才。80年代流行的“交際法”，著重於交際能力的發展，使交際活動成為課堂教學的主要手段。但忽略了詞彙、語法和語篇等方面的綜合訓練。近年來，在外語教學領域又出現了“任務型”教學（task-based teaching）。所謂任務型教學，即學生通過完成真實“任務”的方式學習和運用語言，在使用所學語言做事情的過程中發展和完善自己的語言能力。這種教學理念是先進的，但它的應用卻受到多種因素的限制（孫旭春，2004），目前很難大規模推廣。
我們認為，在教學中應該堅持從實際出發，根據具體情況選擇適當的教學方法。沒有一種方法是十全十美的，幾種方法並用可能效果會更好。因為教學有法但無定法，關鍵在於遵循各項基本教學原則和規律（熊沐清，1994：64），按照遷移規律選擇教學方法和組織教學。在教學中，教師應該做到1）重視基礎知識，以重要材料為核心。一些能起組織作用的材料是聯絡全部學習材料的中心。學生只有牢固地掌握，才能形成基本技能，發展解決問題的能力；才能做到觸類旁通，避免因材料相似而是非不分。因此，教師要在課堂教學中突出重點和難點，使學生以此為組織材料將內容串聯起來，並不斷擴充知識，形成學習中大量的遷移。2）融會貫通，促進各種知識的聯絡。針對中國學生習得單詞的特點，教師應指導學生及時將學到的孤立的單詞進行分類、組織；提供運用詞彙的機會和條件；指導學習方法，使學生由死記逐漸向靈活記憶轉變。3）提高學生對已有知識的概括能力。由於學生的原有認知結構是同化新知識的基礎，學生依據已有知識經驗去識別或理解新事物。所以原有知識的概括水平越高，越能揭示新事物的實質，越有利於學生將新事物納入已有知識系統中，從而促進遷移的發生。在詞彙教學中，教師可根據詞的發音、構詞及詞的搭配等，引導學生去歸納、總結，得出一般性的結論，並運用這些概括出來的結論去解決新的問題。久而久之，學生就會養成概括的習慣，在學習中自覺使用。
另外，教師要有意識地指導學生學習的方法，幫助他們提高元認知水平。學習遷移理論認為學生的元認知水平對學習有很大的影響。因此，教師不但要注意教法，還要注意學生的學法。
總之，教師的主導作用發揮得好，對學生的學習能起到積極的推動作用。但是，學習的成功與否，關鍵在於學生本身。在知識突飛猛進的今天，教師的任務不僅僅在於傳授多少知識，而在於教會學生怎樣去獲取知識，即“授人以‘魚’不如授人‘漁’”。只有學生充分發揮自己的主觀能動性，才能變被動的接受知識為主動的獵取知識；才能激發起學習興趣，並不斷調整學習策略，使自己的認知結構逐漸趨向豐富，促進能力的發展。