摘要：對編制基礎教育新化學課程的整合設計的探討，可以從化學課程觀的整合、化學課程目標的整合、化學課程內容的整合三方面來進行。探討發現：課程整合可以在制約和影響課程發展的諸多要素間進行綜合平衡，更好地服務於以提高人的科學素養為主旨的現代課程改革。
關鍵詞：化學課程；課程編制；整合設計
Abstract： In order to better understand the new idea of curriculum reform of basic education, we need to make an exploration into the integrated design of the new chemistry curriculum from the three aspects： curriculum outlook, curriculum goal and curriculum content. It is found that curriculum integration can make an overall balance among a great deal of key elements which restrict and affect curriculum development, and better serve the modern curriculum reform with the aim of improving people’s scientific quality.
Key words： chemistry； curriculum making； integrated design
課程整合是基礎教育課程編制中正確處理“社會、學生、學科知識”三者關係的重要指導思想。我們這裡討論的是基礎教育化學課程的整合（curriculum integration），以更好地理解新一輪基礎教育課程改革的理念，課程編制的目標、內容選擇、呈現方式、教學設計的內涵和本質。
一、化學課程觀的整合
課程觀是人們對課程的基本看法，回答“為什麼要設定化學課程，有什麼價值”“化學課程的要素與結構是什麼”“課程教學中人（教師、學生）的地位如何”等基本問題。課程觀支配著課程的設計、實施，關係到學生的發展。
（一）化學課程是學生相關生活經驗的集合
20世紀初，以杜威進步主義教育為代表的現代教育，針對赫爾巴特的傳統教育的課堂中心、課本中心、教師中心，提出“教育即生活”“學校即社會”，主張學校的教學科目要以兒童自身的社會活動為中心，讓學生“從做中學”“從經驗中學習”。［1］（308）在杜威看來，“經驗”具有生長價值，教育就是“經驗的不斷改造或改組”，只有個體親身的經歷才稱得上學習，通過學習，外在的知識才能轉化為自身所有，這就是經驗。課程就是讓受教育者體驗各種各樣的經歷，以實現自身的變化和發展。
在經驗課程觀支配下的化學課程的特點是：課程從學習者的角度出發和設計；課程強調採用學習者實驗、實踐的形式來實施，突出學生的實踐體驗；學生是課程的組織者和參與者，體現學習者的主體角色。從教學心理而言，在這個過程中學習者個性全面參與，這比理性知識認知過程更廣泛。然而它的弱點也顯而易見，那就是：難以實現教育全面發展的目標，處處強調學生直接實踐，教學內容又缺乏內在聯絡和系統性，教學時間的有限性與要求學生系統掌握基礎知識和基本技能的矛盾更加突出。
（二）化學課程是化學學科的基本結構
20世紀50～60年代，美國學術界許多人認為“ 生活適應”的功利主義教育導致課程內容落後，課程沒有反映20世紀科學所取得的成就，因而強烈要求改變課程的功利性傾向，轉而培養美國的“精英”。在這種情況下，出現了布魯納倡導的以“學科結構運動”為先導的結構課程論。布魯納在《教育過程》一書中強調：不論我們選教什麼學科，務必使學生理解該學科的基本結構……與其說單純的掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構。［2］（8）強調課程要反映學術領域的基本結構，教學應著重傳授各門學科特有的基本概念、基本理論和過程。在這種情況下，美國出現了著名的CBA、CHEMStudy等學科中心課程，這些課程目標起點高，理論艱深、抽象，元素知識比重很小，不太注重聯絡社會生活實際。從這兩種課程的代表作《化學體系》《化學──一門實驗科學》來看，實際使用的人很少，因為這種課程所陳述的知識過於學術化，學生不能適應，所以這種課程理念到了20世紀70年代便在一片“回到基礎教育”的呼聲中消失了。［3］（15）“學科基本結構”課程理念對我國也產生了一定影響，70年代末中學化學教科書是以物質結構為主線的邏輯體系來組織的，抽象而艱深的內容多了，聯絡社會生活的內容少了，過於強調學科知識的邏輯體系，過於注重使學生牢固地、系統地掌握化學基礎知識和基本技能，強調為升入高一級學校的學習打基礎，與大學內容相銜接。在這種課程觀指導下，學生是知識的容器，是課程內容的接受者，教師是課程的說明者、解釋者，教學評價過於關注學生的認知結果，且以有多少考分來衡量。其實，絕大多數學生幾乎都承認：在這種課程觀指導下學的那麼多的化學知識，並沒有多少可用來處理並決策生活和工作中的思路和行為。
（三）迴歸人的素養課程觀的“知識與經驗”的整合
進入20世紀80年代後，世界課程改革並沒有像20世紀60年代那樣大張旗鼓，但卻在冷靜地面對知識經濟時代給教育的挑戰。［3］（17）人們開始思考基礎教育如何培養新一代走向社會，培養適應資訊科技和終身教育發展的高科學素養的現代人。而課程始終是學校教育改革的核心，因此，人們開始對上述兩種課程觀進行反思，認為無論從重視學生的存在、學生經驗和活動的價值方面，還是從重視知識和理性的發展方面，以及強調課程作為學生自我實現的中介和手段方面，上述兩種課程觀都各有其不可或缺的培養現代人的課程價值的一面，它們應該走向融合、互補。如平納（Pinar,W.F.）、格魯梅特（Grumet,M.R.）就認為課程不能侷限於系統化的書本知識，而要關照個體作為“具體的活生生的存在”的“生活經驗”，［4］（55-64）學生對課程的學習是依照自己的“履歷情景”、自我的生活經驗和生活連續來理解課程教科書的文字。格魯梅特特別提出：課程要向學生告知關於我們的過去、現在和未來的集體的經歷。然而教科書呈現的文字及其教學，其過程的真實情況往往被概念化所掩蓋，沒有把社會、生活世界的東西提供出來讓學生去經歷，接受真實體驗。因此，生活經驗及其知識概念的重構，便成為課程專家所追求的目標。［5］（11-16）可見，隨著社會的不斷髮展，課程觀在發生整合性的轉變，這個轉變綜合考慮了制約課程發展的知識、社會、學生這三個基本要素，從關注學生未來生活的需要或為升學做準備轉向重視現實的實踐與實驗，關注體驗，實現知識與現實社會、生活的溝通，從“什麼知識最有價值”轉向“誰的知識最有價值”。例如，1983年由美國化學會（ACS）主持、國家科學基金會（NSF）資助，歷時4年經50餘所中學試驗的ChemCom（社會中的化學）［6］（105）課程包括了社會中與化學有關的化學問題：“我們需要的水的供給”“保護化學資源”“石油”“理解食物”“化學、大氣與氣候”“