最近，筆者參加縣實驗國小組織的數學優質課評比，聽了三位教師同上的課——《兩位數乘兩位數口算》（人教版第六冊上數學教材），頗有一番感觸。評比採取的是教師抽籤後定時備課，然後借班上課的方式。三位教師通過創設購物教學情景，引導學生提出一系列問題，並讓學生列出30×10的算式，再讓學生在比較演算法中優化演算法，最後讓學生用“先算3×1=3，再算30×10=300”進行說理，完成教學任務。
在聽課中，有兩個班的兩位學生對老師提出這樣一個問題:“老師，為什麼30×10=300?”執教老師想了一下解釋說，因為30×1=30，所以30×10=300（即1個30是30，10個30就是300），這位學生對老師的解釋似乎還不理解，滿臉疑惑地坐下了。我們也感到老師的這一解釋，好像是在解釋一種演算法，而沒有從學生原有的認知水平去解釋算理。
類似於這種算理教學，往往是教學的難點，教師在備課中應予認真考慮。教學中如何有效地面對學生的疑問。
領會學生的疑問，鼓勵學生質疑
弄清題意，是解決問題的前提。有些教師在教學中由於沒聽明白學生提出的問題，對學生提出的問題採取不理不睬的態度，這樣容易傷害學生的學習主動性和積極性，導致學生以後不願意再提問題。這一節課在最後的練習中，有位學生提出這樣的問題：“老師，為什麼50×40=2000，計算結果得數後面是三個零。”老師因為聽明白這一問題是針對30×10=300的反駁，就讓學生說一說口算的順序：先算5×4=20，再算50×40=2000（20後面的兩個數用紅粉筆標出）。這樣一來，學生就明白了為什麼結果是三個零，而不是兩個零。總之，教師要多給學生思考問題時間，鼓勵學生質疑問難。只要問題是圍繞上課的主題，老師都應先予表揚、鼓勵。要知道，學生的求知慾望是在老師的表揚激勵下不斷產生的。
對待疑難問題，教師要遵循學生的認知水平
“為什麼30×10=300?”這是一個算理教學問題，學生原有的認知水平是已學過兩位數乘一位數口算，如10×9，30×9。因此教師在複習匯入時，應從解決這些問題入手，通過變式讓學生得到算式：10×10和30×10，從而揭示課題——《兩位數乘兩位數口算》，再引導學生解決這一問題。當學生對於30×10=300就有一定的認知準備，他們會想到運用已有的知識和方法來解決這一新知識，就會說：因為30×9=270，而30×10可以表示成9個30再加上1個30，即270加上30一共是300，所以30×10=300。這一教學策略，充分考慮了學生已有的認知水平，通過“以舊迎新，促遷移”的.方法來解決算理這一疑難問題。可惜我們很多教師把這一傳統的教學策略忘掉了，以致不能正確回答學生提出的問題。
教師回答不了問題，要借助學生的思維來解決
上述問題教師若一時回答不了，可讓全班學生思考一下：怎樣來解釋這一問題。我們在聽課中發現，教師在鼓勵學生演算法多樣化時，有很多學生想到“30×10”也可以用“30×5＋30×5=300”得到結果，這也是一種解釋算理的演算法。教學中學生的思維往往出乎意料，並能有效解決問題。教師應樹立一種觀念，教學是平等的，學生是富有個性與創造力的個體。教師要相信學生，要充分利用學生已有的認知水平，引導學生自己獲取新知識。這樣，新課程倡導的主動、探究、合作交流的學習方式才能在教學中得到有效應用。教學相長，是永恆的教學原理，學會向學生學習的老師才是學生喜歡的老師。
師生無法解決的問題，教師應在課後求助專家
對待學生提出的疑難問題，教師採用應付了事，不善反思的態度，絕不是一位好教師。當前的課改，對於教師的專業發展提出了許多有效的建議，教師的實踐反思和專業引領是教師專業發展的重要途徑。許多優秀教師的成長，也說明了不斷進行教學實踐反思對促進教師專業成長的意義。教師在教學中遇到疑難、挫折並不可怕，可怕的是教師採取一種逃避、馬虎應對的態度。如在上這一節課中，有兩位教師在課後還認為自己的演算法解釋是對的。固執己見，往往會誤人子弟。敢於正視教學疑難問題，並進行深入的研究，是許多優秀教師的可貴品質。
教學要創設拓展性問題，鼓勵學生大膽探索
在這節課教學進入最後階段時，有位教師讓學生口算一道題“340×50=？”很多學生口算不出來。這時，教師引導學生先算34×5，再在得數後面補上兩個零，學生學得非常主動而且有興趣。最後老師強調，今後一定要學會較複雜的兩位數乘以一位數的口算方法，而且這一方法仍是我們今後深入學習經常要運用到的一種重要運算技能。適當滲透今後即將學習的新內容，有利於鼓勵學生大膽探索，是新課程教學的一種很好教學策略。總之，在教學過程中，為學生創設出拓展性教學問題，有利於激發學生學習興趣，發展學生思維能力。